Enseñanza de la ciencia en preescolar
De la ciencia y la investigación científica:
Todo conocimiento es el producto histórico de las prácticas simbólicas que generan una forma de organización social, que permite aprehender la realidad o transformarla. El conocimiento es una producción ideológica determinada por las formas de producción culturales. En el curso de la historia de las culturas, el conocimiento se ha insertado dentro de diversas formas de pensamiento –-mitológico, religioso, filosófico y científico- con el surgimiento del capitalismo, la ciencia ha permitido un mayor control sobre la naturaleza y la conservación de las estructuras de poder.
Cada época desarrolla una concepción del mundo y tiene supuestos no postulados ni nombrados sobre él, según un uso particular de su inteligencia, el tipo de lógica con que contempla la actividad humana y las condiciones sociales y culturales que enfrenta.
En el proceso histórico del desarrollo de la ciencia, se registró la división del conocimiento en disciplinas aparentemente autónomas. Este proceso no se debe sólo a cuestiones de orden epistemológico, sino a la búsqueda de eficiencia en la explotación de la materia, necesaria para la acumulación de capital.
La crítica a la ciencia empieza gestarse en el siglo XIX y adquiere en el siglo XX, una continuidad que busca ser humano en su integridad total. La ciencia moderna, nació y se desarrolló en un contexto socio-histórico-cultural, profundamente marcado por la racionalidad, sustentada esencialmente sobre los cimientos filosóficos.
La ciencia no es neutra, responde a las necesidades de un momento dado, las planteadas por la revolución científica y la revolución industrial que tuvo su máxima expresión en el positivismo, se unen a la preeminencia que adquieren las ciencias naturales y físico matemáticas frente a las ciencias sociales que se abocan al estudio de las relaciones sociales de producción, sin considerar que éstas se encuentran mediadas y condicionadas por un sustento material.
La ciencia es un fenómeno social-cultural de inmensa amplitud, que atraviesa el destino de las sociedades; incide profundamente la vida social contemporánea y determina los modos de vida, las representaciones, los sistemas de valores y la identidad.
El concepto de paradigma (Kuhn 1970) nos proporciona un modo de analizar las diferentes concepciones, costumbres y tradiciones intelectuales que se intentan dar respuesta a los problemas de la vida cotidiana del ser humano y la sociedad y considerar asimismo que existen distintos supuestos, compromisos, métodos o teorías que entran en competencia por definir lo que se entiende por conocimiento adecuado, mismo que predispone las formas de pensar, las condiciones e instituciones sociales, su cuestionamiento y transformación así como las posibilidades de la tarea científica.
Las posturas paradigmáticas no sólo se limitan a establecer reglas que fijan lo que se considera válido en el discurso científico, sino que proporcionan directrices para determinar las acciones adecuadas para transformar esta realidad. Contienen además de descripciones, pensamientos e ideas y se ven sometidos a los procesos de cambio y debate continuos.
Así, cada comunidad científica desarrolla conjuntos particulares de cuestiones, métodos y procedimientos que configuran su paradigma y sus miembros interiorizan las predisposiciones hacia «lo real « definido por las actividades que realizan. Cuando los individuos se forman en una comunidad intelectual aprenden modos de pensar, ver, sentir y actuar.
La tecnología se ha construido en una mediación concreta, material, entre la ciencia y la vida cotidiana, configura la cara visible del fenómeno “ciencia”.
Pedagogía constructivista:
Uno de los problemas la pedagogía contemporánea es la búsqueda de opciones teórico-metodológicas y técnicas para la enseñanza de las ciencias. En el sistema educativo y en la enseñanza de las ciencias que se plantean las bases para la formación científica.
La construcción del conocimiento en la formación científica tiene una función esencial para la formación de valores, vocaciones, saberes, habilidades y actitudes que configuran condiciones y expectativas de vida. Es por ello que es importante para la elaboración, enriquecimiento y reestructuración de curriculum para desarrollar una actitud de investigación en los educandos.
La pedagogía constructivista sostiene que el niño construye su peculiar modo de pensar, de conocer, de un modo activo, como resultado de la interacción entre sus capacidades innatas y la exploración ambiental que realiza mediante el tratamiento de la información que recibe del entorno.
La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se enriqueció de los siguientes aportes:
• Teoría del procesamiento humano de la información: la representación del conocimiento en la memoria y los esquemas de conocimiento.
• Teoría genética competencia cognitiva y capacidad de aprendizaje, la actividad mental constructiva; el modelo de equilibrio.
• Teoría de la asimilación y condiciones del aprendizaje significativo; significado y sentido
• Teoría sociocultural del desarrollo y aprendizaje socialización del desarrollo próximo, capacidad de aprendizaje y espacio para la enseñanza.
Principios constructivistas
Principio explicativo Se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares. Este principio lleva a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento y la enseñanza como ayuda pedagógica que orienta este proceso.
Principio procesos de la enseñanza y aprendizaje La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo de sus miembros más jóvenes; su función es la de promover el desarrollo y el crecimiento personal de los alumnos. Esta función de apoyo se cumple al facilitar a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales y contribuye al proceso de socialización e individualización del alumno.
El papel del docente
• Fomentar el desarrollo y práctica de los procesos cognitivos del alumno.
• Identificar los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del tema o contenido a enseñar, para relacionarlos con los que va a aprender.
• Hacer amena y atractiva la clase y tener en cuenta que el fin de su labor es que el alumno logre un aprendizaje significativo.
• Formular predicciones sobre el tema; plantear preguntas; aclarar dudas y resumir las ideas.
• Presentar el material de manera organizada, interesante y coherente.
• Intervenir con el objeto de mantener la discusión centrada y asegurar la utilización de las estrategias para que los alumnos las aprendan a utilizar.
Papel del alumno
• Es el responsable de su propio aprendizaje; relaciona de manera lógica lo aprendido previamente con el conocimiento nuevo para lograr un aprendizaje significativo.
• Selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes canales (familia, escuela, contexto, medios de comunicación como la radio y la televisión, etc.) para establecer una relación entre estos y sus conocimientos, así integrándolos a su estructura cognoscitiva les atribuye sentido y significado que le servirán posteriormente para introducirlo en el contexto social del trabajo.
• Su actividad mental constructiva se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración que son el resultado de un proceso de construcción social: disciplina académica, destrezas y habilidades, cognitivas, etc. un proceso de construcción compartida por docentes y alumnos en torno a unos saberes o formas culturales preexistentes.
• Es el constructor de su propio aprendizaje; busca la interpretación y significado de su conocimiento para ampliar sus capacidades cognoscitivas, dando pie a un aprendizaje significativo.
Hacia la construcción de un modelo constructivista para la enseñanza de la ciencia
La enseñanza de la ciencia en el marco del constructivismo pone acento en la familiarización con los procesos de las ciencia y no se centra en una visión enciclopedista de adquisición de conocimientos.
Los supuestos constructivistas para la enseñanza de la ciencia son:
• Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma en que los científicos trabajan.
• El conocimiento científico se obtiene indudablemente a partir de experiencias sensibles, en las que los procesos juegan el papel central
La construcción de propuestas para la enseñanza de la ciencia a partir del constructivismo debe favorecer que los alumnos puedan construir y afianzar conocimientos, al tiempo que se familiarizan con algunas características del trabajo científico.
Esto exige que las actividades estén cuidadosamente estudiadas para cubrir el contenido del tema objeto de estudio. Las actividades han de favorecer un trabajo colectivo en el doble sentido de estructurar la clase en pequeños grupos que van abordando las sucesivas actividades y de potenciar los intercambios entre dichos grupos.
Favorecer la máxima interacción entre los grupos permite a los educandos asomarse a una característica fundamental del trabajo científico: la insuficiencia de las ideas y resultados obtenidos por un único colectivo y la necesidad de cotejarlos con los obtenidos por otros, hasta que se produzca suficiente evidencia convergente para que la comunidad científica los acepte.
Es importante después de realizar cada actividad analizar en forma colectiva los resultados. Ello permite al docente reformular y sintetizar, las aportaciones de los grupos y orientar al propio tiempo la actividad siguiente.
Una propuesta para la enseñanza de la ciencias requiere una construcción constante, producto de la experiencia obtenida en su aplicación y de las nuevas aportaciones de la investigación didáctica. Algunas premisas para el diseño de actividades son:
• Sensibilización al tema.
• Proporcionar una concepción preliminar de la tarea que sirva de hilo conductor.
• Conocer la información que posean los alumnos.
• Familiarización con aspectos clave del trabajo científico a desarrollar en el aborde de problemas (experimentales o no).
• Formulación precisa de problemas a partir de situaciones problemáticas abiertas.
• Emisión y fundamentación de hipótesis a partir de los conocimientos previos.
• Manejo de bibliografía.
• Elaboración de estrategias de resolución.
• Obtención de resultados y análisis e interpretación de los mismos a la luz de la hipótesis y del cuerpo de conocimientos disponibles.
• Evaluación del aprendizaje realizado, interés por la tarea, etc.
La evaluación es esencial en el proceso de investigación/acción para valorar qué actividades funcionan y cuáles no; hasta qué punto los alumnos perciben cual es el hilo conductor del tema o se siente simplemente arrastrados de actividad en actividad; cuál es el interés de las propuestas de trabajo; en qué medida se produce o no un aprendizaje significativo.
La enseñanza de la ciencia en el Jardín de Niños
En preescolar, la enseñanza de la ciencia requiere conocer al niño y partir de su innata curiosidad para orientarlo en la búsqueda de respuestas de todo aquello que lo inquieta en su entorno. Es importante considerar que el niño toma conciencia del mundo físico y biológico que lo rodea, a partir de la observación y de la exploración del medio ambiente inmediato.
A los tres años, aparecen los por qué, al no perseguir la causa mecánica de los fenómenos, el cómo no le interesa, y sus por qué son indiferenciados; éstos no tienen como propósito descubrir la causa final de los hechos, porque al no comprender las causas físicas de los mismos, él se los explica mágicamente. Como se ha dicho anteriormente es propio del período preoperatorio el animismo resulta de una confusión o disociación entre su mundo interior o subjetivo y el universo físico. Al creer que los objetos de la naturaleza son seres animados, les atribuye vida, conciencia, voluntad, e intencionalidad.
Aparece luego la tendencia a considerar los fenómenos físicos como producto de la creación humana; el niño cree que los objetos y fenómenos que lo rodean fueron hechos por los seres humanos con propósitos específicos; atraviesa por la etapa del artificialismo (el ser humano es capaz de hacer mover la nubes); confusión del mundo interior y exterior provocada por su egocentrismo.
Más adelante la reducción gradual del egocentrismo lo lleva a la socialización progresiva del pensamiento. El niño descubre que los otros no piensan como él; se adapta a nuevas situaciones y reemplaza la lógica egocéntrica por la lógica verdadera obligado por su vida en sociedad.
La educadora pondrá gradualmente al alcance de los niños materiales y elementos que le permitirán descubrir el porqué de los hechos y fenómenos de la naturaleza, dar oportunidad de observar, preguntar, explorar y experimentar, en razón directa con los intereses infantiles y de acuerdo con una planificación bien meditada que ayudará a asegurar el cumplimiento de los propósitos de la educación preescolar.
El aprendizaje incluye la observación, la manipulación de materiales, la relación causa y efecto, el desarrollo de los hechos y la búsqueda de soluciones para los variados problemas que se presentan.
El cuestionamiento de la realidad circundante - la necesidad de descubrirla, conocerla, tomar contacto con ella -, constituye el más sólido fundamento para la existencia de conjunto de actividades que abrirá ante el niño el camino del descubrimiento y la experimentación científica. Aproximarse, luego observar, más tarde experimentar, aseguran al niño un mayor conocimiento de la realidad, cuya organización y compresión se dará en un creciente orden de complejidad .
La dinámica del desarrollo es compleja, la formación de estructuras mentales requiere de una base emocional que anime al niño a actuar. La seguridad e independencia constituyen los elementos básicos para interactuar con el medio. La cooperación implica un proceso en el que intervienen aspectos afectivos-sociales, cognoscitivos y motores del desarrollo.
Destaca la solución de problemas con responsabilidad, autovaloración, criticidad, cooperación y creatividad. Esto implica crear las condiciones ambientales y afectivas necesarias para que el niño construya el conocimiento.
Se puede decir ….
La enseñanza de la ciencia en el jardín de niños comprende la exploración del mundo circundante, el descubrimiento de la realidad y su vivencia plena. El acercamiento a la ciencia no es un acopiar datos, ni proponerse ambiciosas metas que lleven a una pretendida erudición; sino que es un diario despertar del niño a los llamados y revelaciones del mundo en el que vive.
Ser maestro no es una tarea sencilla, pues cumplimos una función social y educativa determinante para el desarrollo científico, tecnológico y cultural de nuestro país, así como en la formación de una actitud crítica y propositiva en los educandos.
Educar para transformar, en un mundo dinámico y complejo, deposita en la educación la difícil misión de acercar al niño el camino del descubrimiento de la ciencia.
El Niño y la Ciencia
El contacto necesario con el entorno sociocultural:
Existen diversas y variadas formas por las que el niño se relaciona con la ciencia; y el primer espacio donde entra en contacto es su propio hogar. Máxime si consideramos que el 95% de la población total del país tiene acceso a la radio y el 75% a la televisión. Es decir, que de los 96.4 millones de habitantes que registra el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI) en el año 2000, en México, cerca de 90 millones de habitantes ven lo que pasa en el país y en el mundo; es decir, se enteran tanto de la noticia más lejana y trivial como de los avances científicos y tecnológicos que han revolucionado la medicina, la cultura y los hábitos sociales del hombre. Comentario del autor en ocasión de la presentación de la ponencia sobre la influencia del contexto en los procesos de aprehensión de la lectura y la escritura, en el Congreso Mundial de Lectura Infantil celebrado en Valencia, España, del 6 al 8 de diciembre de 2000.
1. Las barreras culturales de los adultos frente a la tecnología
Es indudable que en la actualidad los niños están más informados sobre lo que sucede en el mundo; posiblemente no estén enterados sobre los detalles, sobre las polémicas y las controversias relativas a las posiciones políticas e ideológicas de los grupos sociales. Puede afirmarse incluso que este contacto del niño con las aplicaciones de la ciencia es inevitable; necesario o no, pero inevitable.
Los niños de hoy no tienen los prejuicios ideológicos que los adultos tenemos y padecemos frente a los materiales y equipos tecnológicos que nos rodean. Pues cuando estudiamos, nuestros maestros de filosofía y de sociología nos advertían que la tecnología, incluida la televisión y las computadoras (entonces incipientes) eran objetos ideologizantes, que atrofiaban el cerebro y obstaculizaban el desarrollo del pensamiento. Y quizás tenían razón, pues a ellos así se los enseñaron sus buenos maestros.
Sin embargo, lo que no nos enseñaban nuestros maestros era que las tecnologías y las técnicas sólo son instrumentos para facilitar el desarrollo de procesos; pero que no son en sí mismas un fin omnipotente. Son sólo material de uso para servirnos y no por ese simple hecho caeremos presas de su maquiavélica maquinaria manipuladora.
Pero cabe la reflexión de que ni nosotros ni nuestros maestros nacimos ni vivimos de cerca con la tecnología; incluso gran parte de nuestra generación, que se sitúa cronológicamente entre los treinta y los cincuenta años, empezó a tener contacto con las computadoras por necesidad a finales de los ochenta; y si bien este contacto se inició con desconfianza y poca capacitación, éste se fue estrechando en la medida en que nos pudimos comunicar mejor con la tecnología de vanguardia. Pero nuestros maestros, una gran mayoría, aún "le ponen la cruz" a las computadoras y -en general- a las nuevas tecnologías; y se inventan barreras ideológicas para protegerse de ellas. Es obvio que hay muy valiosas excepciones, pues todos hemos tenido un profesor modelo, siempre en la vanguardia científica. Aquí yo recuerdo con gran cariño y admiración a mi maestro del Doctorado, el Profesor Gaston Mialaret, quien aún con sus 82 años encima sigue activo dando cursos en Portugal, Francia, Grecia o en Canadá. Y en una plática de amigos que tuve con él en Paris el 13 de diciembre pasado me decía que tan pronto lo libere el cardiólogo, seguirá con sus actividades académicas que son su pasión y, seguramente, estará en Nathal (Río Grande do Norte) en Brasil, en el mes septiembre de este año, para presentar la Conferencia de apertura en el Congreso de nuestra Asociación Francófona de Investigadores Científicos en Ciencias de la Educación (AFIRSE).
2. El niño y la tecnología
Es evidente que los niños citadinos actuales se "llevan mejor" con la tecnología y con la técnica, en comparación con sus padres; y también que los niños de hoy, principalmente los de las ciudades, aprenden más fácilmente los procesos técnicos para ingresar a la internet y para el juego electrónico de estrategias en tiempo real (ETR), que los códigos de la lecto-escritura y de la lectura de comprensión. Y aunque es probable que el dominio de los procesos técnicos de equipos de cómputo y de comunicación satelital le faciliten al niño el desarrollo de las capacidades de abstracción, en lo que se refiere a la formación científica se sigue requiriendo la lectura de un buen libro; su reporte de lectura de comprensión y el estímulo de la capacidad creadora a través de la exigencia de la escritura de resúmenes, síntesis analíticas, informes o composiciones literarias e incluso poéticas.
Sin embargo, los niños de hoy nacieron y conviven de manera cotidiana y natural con la tecnología; por lo que para ellos, curiosamente, la tecnología no es "tecnología"; es herramienta de uso cotidiano. Quiero decir con esto que la barrera ideológica no existe y que, por lo tanto, usa la herramienta para su servicio; en tanto que a nosotros, sus padres, aún nuestros miedos ideológicos culturales nos impiden hacer uso de la tecnología como herramienta de trabajo y de comunicación; y -en alguna medida- nos distancia de nuestros hijos, pues no hablamos totalmente el lenguaje de su interés en la niñez o en la adolescencia.
Tanto Wallon como Piaget y Vigotsky le otorgan al contexto del niño una capacidad de influencia determinante en la elaboración conceptual y en el desarrollo de su pensamiento. En tal sentido, podemos hablar de un contexto natural que está allí, que es un producto sociocultural; es el contexto común a todos los niños. Pero hay otro contexto que influye fuertemente en el desarrollo de la personalidad del niño; es el contexto familiar. El cual, incluso, puede ser construido de manera intencional; y no forzosamente se puede considerar como artificial. Ambos, el contexto externo, el natural del entorno social y el contexto interno, el familiar, se conjugan en la dirección de los factores y estímulos que norman en la etapa infantil, el desarrollo del pensamiento y la personalidad del sujeto; y quizás sea en esta etapa cuando recibimos más información contextual para "moldear" nuestra personalidad social; sin dejar de considerar que el contexto donde vivimos y donde nos desarrollamos socialmente, influye durante toda nuestra vida; y nos afecta en sentido positivo y negativo.
3. El niño y la ciencia
En la etapa escolar infantil -comprendida entre los 4 y los 11 años- el niño se explica los fenómenos naturales de una manera sincrética; es decir, utiliza conceptos y códigos del sentido común, de la religión que profesa su familia y de lo que ha aprendido en la escuela, a su corta edad. Como ejemplo de este sincretismo infantil, enseguida se presentan las respuestas de los niños ante preguntas relacionadas con el sol .
¿Por qué sale el sol? Los niños de 4 años dicen que el sol sale porque tenemos frío; es decir, el sol tiene esa tarea; salir para calentarnos. O bien, dicen que el sol sale porque amanece y ya es de mañana; ya es de día. Aquí puede apreciarse que el niño identifica al sol con el día, y de manera incipiente ya maneja un concepto científico del ciclo del día y la noche. Por la noche, el sol se mete a su casa a dormir; básicamente el sol se considera como un ente animado que al cumplir su tarea de iluminar y calentar el día, se retira en la noche a dormir; aquí pensamiento mágico y científico se funden. Y en otro sentido, los niños de esta edad le atribuyen a Dios el hecho de que salga el sol; el sol es un ayudante de Dios, quien le manda para que nos dé luz y calor a los humanos y a los animales de la tierra.
Los niños de 5 años dan respuestas similares a los de 4; pero los de 6 años dan respuestas más cortas y más concretas; el sol sale para darnos luz y para que podamos ver a nuestro alrededor; aquí el concepto del sol es de utilidad concreta.
Ante la pregunta ¿qué beneficios recibes del sol?, los niños de 4 y de 5 años coinciden en señalar que el sol sirve para darnos calor, para darnos luz y para que no llueva. Aquí se asocia el sol con sequía y en contraposición a la lluvia; pues con la lluvia viene el frío, y el frío es desprotección, abandono y soledad. Y estos son factores que a los niños les afectan negativamente en el desarrollo de su personalidad. Pero, ante la pregunta ¿cómo es el sol?, el niño coincide en decir que es una bola amarilla y blanca. Sin embargo, en esta apreciación del sol, los niños de 4 y 5 años señalan que el sol tiene palitos amarillos, ojos, nariz, boca, pies, manos y zapatos.
Como puede apreciarse, la imaginación y la creatividad infantil es una fuente inagotable de posibilidades para el estímulo del pensamiento científico; el cual necesariamente está ligado a la imaginación, pues no se puede ser creativo sin una dosis de pensamiento de niño. Dicho en otros términos, no se puede ser un verdadero científico sin recurrir a la historia familiar y a las experiencias infantiles con la ciencia y con el mundo que nos rodea.
En el cuestionario se incluyó una pregunta sobre nociones de física; ¿por qué crees que no se cae el sol? Los niños de 4 a 5 años refieren que el sol no se cae porque está "pegado" en el cielo y porque Diosito lo cuida para que nos dé luz y calor. O bien, señalan que no se cae porque lo detiene el aire o simplemente porque allá vive, en el cielo.
Como puede apreciarse, el concepto de suspensión en el aire se relaciona con la ley de la gravedad; el cual es un tema que puede explotarse en el jardín de niños; de igual manera, pueden desarrollarse los temas de la rotación y la traslación de la tierra o los conceptos de energía y de la luz.
4. El laboratorio y los niños: de la experimentación al aprendizaje
En los programas vigentes de educación preescolar, en México, los temas científicos pueden abordarse a partir de los temas relacionados con la salud, el trabajo, el transporte, los medios de comunicación y el comercio. Pero es quizás el Rincón de Ciencias donde el niño tiene la posibilidad de acercarse y entrar en contacto con las bases científicas. Por lo que la educadora habrá de exclamar "¡Juguemos a la ciencia!" , diciéndoles a los niños "vamos a construir un laboratorio"; entonces ella les explicará para qué sirve un laboratorio, quiénes trabajan en él y qué se hace o se elabora en su interior.
Veamos a continuación, cómo puede proceder la educadora para desarrollar el tema propuesto. Los propósitos son: construir un laboratorio (estimulando la imaginación y la cooperación entre los niños) y jugar en el laboratorio (invitando a los niños a integrarse con pequeñas tareas).
4.1. Construir un laboratorio
• Discutir sobre qué es y para qué sirve un laboratorio.
• Reunir diferentes objetos e instrumentos y seleccionar los que puedan servir como materiales de laboratorio (recipientes, espejos, lentes de aumento o lupas, globos, imanes, termómetros, popotes, brújulas, velas, resortes, ligas, báscula, maderas, metal, algodón, esponja, papel tornasol, sustancias inocuas como bicarbonato, azúcar, sal, vinagre, pinzas, alfileres, tijeras, etiquetas, etc.)
4.2. Jugar en el laboratorio (experimentar y hacer ciencia jugando)
Manipular y actuar libremente sobre diferentes objetos, valiéndose del agua, el viento, la luz, temperatura, etc.; realizando experimentos como:
• Sumergir diferentes objetos en el agua y observar si flotan, se disuelven, cambian de color, etc.
• Observar y registrar hasta qué nivel sube el agua del recipiente según el tamaño y características del objeto.
• Calentar agua a diferentes temperaturas y hacer mediciones en el termómetro.
• Poner igual cantidad de agua en dos platos y colocar uno en la sombra (o tapado) y otro expuesto al sol y observar cuál se evapora primero.
• Llenar hasta diversas alturas varios recipientes de cristal y sonarlos hasta producir diferentes sonidos.
• Teñir agua con anilina y sumergir el tallo de una flor blanca o un apio, zanahoria, etc. y observar unos días después cómo se ha teñido el vegetal.
• Reunir substancias ácidas (como vinagre, limón, jugos cítricos, leche agria) y alcalinos (como bicarbonato, jabón, amoniaco) y hacer la prueba del papel tornasol.
• Pasar objetos de diferentes materiales como metales (plomo, aluminio, hierro, madera, vidrio, algodón, etc.)
• Colocar objetos de diferentes pesos en ligas o resortes y medir la longitud del resorte antes y después (colgarlos de hilos de diferentes gruesos y resistencias).
• Frotar algún objeto de plástico y observar qué objetos se adhieren a él (pedacitos de papel, algodón, plumas, etc.)
• Impulsar soplando con un popote objetos de diferentes pesos, tamaños y formas (papeles, canicas, palitos redondos, dados, etc.)
• Calentar un globo en la boca de una botella: calentar a baño María la botella y observar cómo se infla el globo al calentarse el aire en la botella.
• Confeccionar juguetes impulsados por el viento y comprobar su funcionamiento (rehiletes, papalotes, barquitos, aviones, etc.)
• Cambiar la polaridad de una brújula mediante un imán.
• Tirar objetos de diferentes formas y tamaños, observar y "registrar" cuáles caen más rápido (pelotas, pedazos de madera, hojas de papel, plumas, etc.) Puede tirarse el mismo objeto dos veces colocado en distintas formas, por ejemplo: una hoja de papel extendida, doblada o estrujada.
• Observar cómo se puede reflejar la luz del sol o de un foco mediante un espejo.
• Observar y dibujar la imagen que se refleja en objetos planos (espejos) y curvos (cucharas), tanto cóncavos como convexos.
• Elaborar y jugar con un caleidoscopio.
• Jugar al teatro de sombras.
• Producir un "arco iris" mediante un lente de aumento.
• Ver a través de recipientes con agua cómo aumenta o se distancia la imagen.
• Llenar un vaso con agua, introducir una cuchara y objeto alargado, observar el vaso lateralmente y dibujar cómo se percibe la imagen de la cuchara (como si estuviera cortada).
• Realizar experimentos y observaciones sobre plantas, flores, semillas, insectos, etc.
• Construir un reloj de sol.
5. Las reflexiones finales
El gusto por la ciencia ha de entrar por medio del juego; así como ha entrado en contacto con la tecnología de manera natural desde su hogar, así el niño en la escuela ha de comenzar a estudiar los fenómenos físicos de su entorno por medio de una inducción cadenciosa y delicada; con sensibilidad plena y con curiosidad permanente.
Así pues, enseñar las bases de la ciencia implica, además del conocimiento específico de la materia y del material, la necesidad de una actitud científica escudriñadora pero, principalmente, exige de los educadores infantiles una actitud positiva hacia la vida; por dos razones fundamentales: porque tienen en sus manos lo más preciado y precioso de nuestra sociedad, nuestros niños; y porque el mundo que nos rodea está hecho de seres vivos, de sucesos naturales que pueden explicarse y de situaciones que conjugan la naturaleza física y la humana. Y si los niños son la inteligencia más fresca, natural y creativa de nuestra sociedad, tratémosles con la deferencia que se merecen; con la sensibilidad y la ternura que su sola presencia nos motiva.
CIENCIA PARA PREESCOLARES
REFLEXIÓN…
Bolillo y Luciana:
La semana pasada llegaron a mi casa una niña y un gato. El gato se llama Bolillo y la niña, de tres años, Luciana.
Fue maravilloso observar cómo competían en curiosidad.
Husmearon con avidez por todos los rincones.
Bolillo se desplazaba entre los objetos con maestría, sigilo y precisión, olfateando, midiendo distancias con sus bigotes.
Luciana era torpe con las manos, los objetos se le caían. Hasta hace poco todo lo quería probar, su boca era la puerta de entrada a sus sensaciones, su contacto con el universo. Sin embargo, ahora contaba ya con un recurso recién conquistado e invaluable: las palabras. Aún más, acababa de descubrir los suculentos signos de interrogación.
— ¿Qué es esto? —preguntaba, y los ojos se le abrían redondos.
Cuando su mamá respondía que era un adorno, Luciana engarzaba a la anterior otra pregunta:
— ¿Para qué?
— Para adornar —contestaba su mamá sin intención de profundizar.
—¿Y esto qué es? —repetía Luciana tomando entre sus manos otro objeto, feliz con el juego de interrupciones que acababa de iniciar contra su madre, quien intentaba seguir conmigo una conversación de adultos.
— Es otro adorno, Luciana —respondía con desgano su mamá perdiendo la continuidad de nuestra charla.
— ¿Y para qué es? –preguntaba insistente Luciana.
— Es también para adornar.
Luciana prosiguió el interrogatorio con cada uno de los objetos colocados sobre la mesa de centro de la sala. Hasta que encontró algo aún más divertido que preguntar: golpear con uno de ellos el filo de madera de la mesa.
De momento no había peligro con esa actitud y su mamá logró platicar tres minutos más, tras los cuales Luciana comenzó a golpear con el objeto en el cristal del centro, haciendo un ruido desquiciante y peligroso.
— No, Luciana, ahí no.
Pero Luciana no entendía de razones; pegaba alternativamente con el cenicero de cerámica sobre la madera del borde y sobre el cristal del centro de la mesa.
— ¡No, Luciana! —gritó su mamá desesperada.
Yo le dije que le explicara por qué no.
—Luciana, la madera no se rompe, pero si sigues golpeando el vidrio se va a romper, ¿entiendes?, el vidrio no.
Luciana entendió. Siguió golpeando suavemente sobre la madera. Pero la madera despedía un sonido seco y aburrido; resultaba mucho más perturbador el ruido de la cerámica contra el cristal. Al menor descuido de su madre, golpeó de nuevo el cristal tan fuerte que logró romperlo.
Yo con gusto sacrificaba mi mesa con tal de ver la expresión de sorpresa, susto y dicha que seguramente embargaron a Luciana al hacer estallar el vidrio en mil pedazos, al constatar el poder destructor de su manita, al comprobar la sabiduría de su madre…
La obligación de poner límites se impuso a nuestro espíritu experimental, el suyo y el mío, y la mesa fue decretada zona prohibida.
Bolillo continuó su inspección silenciosa. Luciana, lejos de la mesa, prosiguió con su vital tarea: buscó, jaló, preguntó, indagó movió, golpeó.
Y yo constaté lo que ya sabía y había estado ejercitando en los últimos meses al realizar un proyecto de ciencia para preescolares: los niños pequeños son auténticos científicos que en vez de bata blanca usan delantal y tienen por laboratorio nada menos que el mundo que los rodea.
Luego crecen, aprenden que husmear es de mala educación, les da pena preguntarlo todo y serían incapaces de romper un cristal por el simple entusiasmo de experimentar el rompimiento.
Mientras tanto, a los tres, cuatro y cinco años de edad, con su espíritu científico sin coartar, su curiosidad salvaje y su necesidad vital de descubrir el mundo, dan ganas de ponérselos a su disposición para que experimenten con él.
¿Cómo enseñar ciencia en el nivel preescolar?
Recientemente participé en un proyecto de ciencia para niños de nivel preescolar.
La elasticidad de un temario mínimo me sugería que podía abordar casi cualquier asunto. Pero estaba segura de que el camino no era plantear conceptos abstractos y aislados impropios para niños de esa edad.
Escogí la estrategia de “jugar” con los objetos del salón y con algunos otros adicionales de garantizado atractivo para los niños, como dulces y juguetes.
Pero, ¿cuáles serían las reglas del juego? Un refrán y una frase leída hace mucho y no sé dónde, pero que fue tan de mi gusto que me la apropié, me dieron la pauta.
El refrán es: “Si quieres ayudar, no les des pescados, enséñales a pescar”.
La frase: “Los diez conceptos aprendidos en el arenero de preescolar son los mismos que se repiten después, cada año con mayor profundidad, incluso hasta la educación superior”.
¡Ahí estaba la respuesta! Si pretendemos enseñar ciencia a los niños de preescolar... ¿por qué no hacerlo a través de la aplicación del propio método científico? ¿Qué otras reglas del juego podríamos inventar que fueran mejores que éstas? ¿No le llevó al ser humano siglos encontrar este método como para hacerlo a un lado?
¿Acaso no es capaz un niño de tres años de observar, comparar, hacer preguntas y buscar respuestas? ¿No sería éste uno de los diez conceptos que podríamos enterrar en el arenero como un vigoroso cimiento que utilizaría el niño durante el resto de su educación?
En conclusión propongo: Enseñar ciencia a los niños de preescolar utilizando el propio método científico. Enseñar ciencia haciendo ciencia.
Finalmente, la ciencia está en todas partes y nos pertenece a todos.
Leve y juguetón
Ya tenía el cómo; para la forma, era cuestión de aplicar mi pasatiempo favorito: convertir lo “arduo” en “leve”, lo “solemne” en “juguetón”.
¡La forma es tan importante cuando de niños se trata! Los recursos pueden ser los personajes, el juego, la actividad, el reto, el experimento...
Personajes
El método científico quedó transformado en seis personajes fantásticos que cobran vida cuando el alumno los recorta, arma y coloca de pie sobre su mesa, frente a su nariz para interactuar con ellos durante el curso.
Muchojo (observa), Quéyporqué (pregunta), Asíoasíoasí (compara), Experibum (experimenta), Coco (piensa), Buscalona (investiga) y Estoporesto (teoriza).
El niño coloca a sus amigos de papel alrededor del objeto que desea conocer; ellos le recordarán cómo puede lograrlo.
Un juego
El tema es el campo y lo que hay en él. Se propone que los niños pronuncien una frase inicial acompañada de mímica, a la cual irán agregando otra y otra más, siempre haciendo la mímica de la frase correspondiente:
Éste es el campo…
Ésta es la tierra que hay en el campo…
Éstas son las plantas que crecen en la tierra que hay en el campo…
Éstos son los animales, que comen las plantas que crecen en la tierra que hay en el campo…
Éste es el campesino, que cuida a los animales que comen las plantas que crecen en la tierra que hay en el campo.
Se trata de un juego, como los típicos de palmas que les gusta repetir, pero en él mencionarán no sólo lo que hay en el campo, sino las relaciones entre cada elemento.
Una actividad
El tema es la primavera. Y con la primavera llegan las flores. Los niños deberán colorear las flores de una página con tinta extraída precisamente de flores. Recolectarán bugambilias caídas, las molerán con una piedra, sobre un plato, agregando unas gotas de agua. Recolectarán la tinta con un pincel y pintarán con tinta de flores.
Un reto
El tema es la calle y lo que hay en ella. En la calle hay semáforos y los semáforos tienen tres colores. Los niños deberán colorear cada círculo de un semáforo, para lo cual dispondrán de toda su caja de colores… excepto del color verde. Deberán hacer mezclas con el resto de los tonos hasta descubrir el enigma: el color verde se puede lograr con la combinación del azul y el amarillo.
Un experimento
El tema es el agua y el sol. Se propone el experimento “El charco”. Los niños deben salir al patio de la escuela y encontrar un charco bajo el sol. Si no existe, pueden crearlo. Con un gis trazarán sobre el piso el borde de su charco. Cada media hora saldrán de nuevo al patio y trazarán el nuevo borde de su charco. Al final tendrán una serie de dibujos de líneas más o menos concéntricas de cómo el charco fue… ¿desapareciendo? Los niños deberán externar sus opiniones y, a partir de sus propios conocimientos, formularán una teoría acerca de qué sucedió con el agua del charco y si el sol tuvo algo qué ver en el asunto.
Objetos del salón y dulces
El lápiz, la goma, la caja de colores, los libros, el pizarrón, el borrador, los gises, el bote de basura, la puerta, la ventana, el suelo y el techo. Ésos serán nuestros primeros objetos de estudio; están ahí, frente a nosotros, a nuestro alcance para enseñarnos cosas importantes acerca del mundo. Los niños deberán tocarlos, olerlos, sentirlos, cargarlos, describirlos, compararlos, clasificarlos, pesarlos…
Para los conceptos “pesado” y “ligero”, los niños pueden construir una balanza gigante en la que ellos mismos son el eje que sostiene un palo de escoba de cuyos extremos penden dos cajas de zapatos amarradas con mecate. Así, los niños “sienten” y comparan el peso de un gis y un cuaderno, y luego de otros objetos.
El piso del salón, por ejemplo, puede ser un pretexto para pensar de qué está hecho, qué hay bajo él, y salir a un recorrido poco común por toda la escuela viendo exclusivamente hacia abajo y descubrir los diferentes tipos de suelos. Establecer la primera clasificación: los artificiales, como el del salón, y los naturales, como los del jardín, donde crece el pasto y hay tierra y un verdadero zoológico en miniatura. Luego, un sencillo experimento: algunos suelos permiten que pase el agua; otros no. Rocía agua sobre una sartén y observa qué pasa; haz lo mismo sobre un colador.
Los objetos que se encuentran en el salón de clases, sirven para enseñar cosas importantes acerca del mundo.
Pero llega un momento en que nos aburren los lápices y las gomas e invitamos al salón de clases a usar recursos más apetitosos: los dulces.
Los dulces son otro recurso para la enseñanza de la ciencia. Se puede hacer el universo con lunetas, chochitos y azúcar para comerlos al final.
Los malvaviscos, por ejemplo, nos sirven para experimentar lo “seco”, su superficie exterior, lo “húmedo” cuando nuestra lengua los recorre con delicia y lo “pegajoso” cuando mordemos un malvavisco y tocamos su interior. En una divertida actividad comprobamos la inestabilidad de un castillo construido a base de malvaviscos sin morder y la fortaleza de uno hecho con malvaviscos mordidos y pegados por las caras pegajosas.
El algodón de azúcar nos ayuda a comprender cómo algunos elementos parecen desaparecer al contacto con otros. La masa algodonosa se desintegra con el simple contacto de una lengua húmeda. Primero, los niños formulan preguntas, aventuran teorías. Más adelante, disuelven terrones de azúcar en agua y, al dar un trago a la bebida, comprueban que el azúcar que parece desaparecer, continúa ahí. Entonces replantean de nuevo sus teorías.
Y al hablar del universo, los niños pueden construirse uno muy personal sobre una charola en la que las lunetas son estrellas, los chochitos que rodean a cada luneta son los planetas y el azúcar espolvoreada, otros cuerpos celestes menores. Y uno de esos chochitos es nuestro planeta: la Tierra. Al final, se comen el planeta Tierra, saborean las estrellas, lamen los meteoritos de azúcar; en fin, devoran el universo entero haciendo pasar todo por su lengua y sus intestinos. Masticarlo y digerirlo será una forma de apropiarse de él.
Con la autorización de la maestra, los alumnos pueden hacer lo que rara vez les está permitido: mezclar agua con tierra.
El patio de mi escuela…
El patio de la escuela es un espacio abierto y de infinitas posibilidades.
Ahí los niños pueden encontrarse con la naturaleza.
Pueden abrazar un tronco de árbol, sentir su rugosidad, calcarla en una hoja con una crayola.
Pueden observar con una lupa la vida entre el pasto.
Pueden sembrar semillas, regarlas y verlas crecer.
Pueden comer cada uno un plátano y ¡tirar la cáscara al suelo! Así comprobarán de una manera contundente lo desagradable, peligroso y antihigiénico que resulta este comportamiento; les aseguro que esta experiencia se les graba con más facilidad que simplemente repetir la consigna: “Hay que tirar la basura en su lugar”.
Pueden después recoger las cáscaras y enterrarlas en una maceta con tierra para descubrir el tiempo que tarda su descomposición.
En el patio de la escuela y con la autorización de la maestra, los alumnos pueden hacer lo que rara vez les está permitido: mezclar agua con tierra. Hacer lodo, moldearlo, poner sus piezas a secar al sol y, paralelamente, preguntar y contestar: ¿cómo es la tierra antes de agregarle agua?, ¿cómo se transforma?, ¿qué se puede hacer con el lodo?, ¿qué les sucede a las piezas moldeadas con este barro cuando las ponemos a secar al sol?
En el patio de la escuela los niños pueden realizar una carrera muy particular. Tres alumnos deben salir de un punto definido y llegar a una meta. Uno de ellos corre en zigzag, otro traza con sus pasos una curva y uno más correrá en línea recta. ¡Ganará el que corre en línea recta! Por eso la luz es tan veloz, porque la luz, como el campeón de la carrera, corre siempre en línea recta. Ahora todos los niños deberán correr como la luz.
Es más sencillo que los preescolares capten los mensajes experimentando ellos mismos los temas mediante el juego. Luis Arias, revista Cero en conducta, México, año 10, núm. 38-39, enero-abril de 1995.
Otra propuesta, también en el patio de la escuela, es que los alumnos formen tres grupos. En el primero, se colocan muy juntos, sin dejar espacio entre ellos. En el segundo, los alumnos se toman de las manos con los brazos extendidos. En el tercero, los niños corren de un lado a otro. Los pequeños se están comportando como el agua. El primer grupo es el hielo, el segundo el agua y el tercero el vapor.
Comunicar es afectar, plantean algunos teóricos de la comunicación. Yo digo que para afectar a los preescolares, la clave es la vivencia. Invitarlos a correr como la luz, a comportarse como el agua, a comerse el universo.
Somos amigos
Plantear una idea con la menor cantidad de palabras posibles, de la manera más sencilla, es un ejercicio de precisión, como el gato Bolillo, que sabe dónde colocar sus patas con exactitud en cada paso. Lenguaje sencillo pero cálido, incitante, amable, “de amigos”. En conclusión, ésta es mi propuesta para enseñar ciencia a los preescolares:
• Aplicar el método científico: observar, comparar, experimentar, pensar, investigar y teorizar.
• Transformar los conceptos en personajes, juegos, actividades, retos y experimentos.
• Partir del entorno inmediato del niño: los objetos del salón de clases, los recursos del patio de la escuela, los dulces, los juguetes.
• Evitar la consigna y procurar la vivencia.
• Utilizar un lenguaje sencillo y cálido, de amigos.
ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA ESTIMULACIÓN DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO DEL PREESCOLAR
La mayoría de nosotros nos hemos preguntado alguna vez si tenemos o no vocación para las artes, música, las ciencias ó alguna otra actividad en especifico, personalmente creo que la vocación es un don innato de cada quien, pero ¿Que es en realidad la “vocación”? reflexionemos en el concepto en la primera aceptación que el Diccionario de la Lengua Española le da: "Inspiración con que Dios llama a algún estado, especialmente al de religión" también es definido como: "Inclinación a cualquier estado, profesión o carrera." .El hombre científicamente aprobado y comprobado es una unidad biopsicosocial bio refiriéndose a su condición humana y carnal en desarrollo, psico reconocido como un ser espiritual ,social porque no puede verse aislado viviendo inmerso en una sociedad, entendamos que el primer concepto de vocación es en referencia a la condición espiritual que el hombre conlleva hacia lo religioso, sin embargo nos referiremos específicamente a la condición y humana biológica cuando hablamos de habilidades innatas y vocación científica en el ser humano. Es aquí donde podemos preguntarnos ¿la vocación se nace o se hace? ¿Que es realmente la vocación en el ser humano? El individuo biológicamente hablando esta dotado de habilidades potenciales que le permiten desarrollarse con habilidad y destreza en una u otra actividad, pero ¿Qué lo hace inclinarse a una u otra cosa? ¿Cómo descubrir las competencias que cada quien lleva dentro? La educación esta directamente relacionada con el desarrollo de competencias, a través de la educación se tiene el potencial para promover en los jóvenes de nuestra sociedad habilidades del pensamiento crítico- reflexivo y el sentido de responsabilidad social necesaria para que ellos participen de manera productiva en el grupo al que pertenecen hoy y a lo largo de su vida.
“ El objetivo principal de la educación es crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas no simplemente repetir lo que han dicho otras generaciones : hombres que sean creativos descubridores” (1)
El interés de está investigación “Estrategias de apoyo en la estimulación del pensamiento científico del preescolar” nació de una observación realizada con niños y jóvenes de primaria, secundaria y preparatoria al cuestionarlos sobre la materia que más les gustaba o lo que querían estudiar enfatizaban que nada que tuviera que ver con la física, química o matemáticas. Me llamo sobre manera la atención la actitud de la mayoría de ellos hacia el estudio de cualquier cosa que les exige habilidades de observación, análisis, reflexión o alguna otra actividad que implique un análisis más exhaustivo. Entonces mi pregunta fue la siguiente: ¿por qué los jóvenes tenían temor de estudiar cualquier cosa relacionada con ciencia básica? Y no digamos ya inclinarse a carreras relacionadas con las ciencias exactas puras y aplicadas.
Esta inquietud llevó a indagar más, sobre el concepto de ciencia que tenemos estereotipados social y generacionalmente aprendido. Pedí a los jóvenes que me dibujaran lo primero que se les ocurriera cuando escucharan la palabra ciencia y observe dibujos con átomos, tubitos de colores y hombres con batas, pelos alborotados, desaliñados y algunas ecuaciones. Concepto que prevalecía en la mayoría de los dibujos. Lo mismo sucedió cuando años después realice el mismo experimento con alumnas de la Escuela Normal de Sinaloa.
Albert Einstein
Durante la investigación para la realización de este documento me encontré con una hecho sorprendente del cual no había tenido antecedentes al realizar el proyecto en mención y me refiero un experimento similar al se aplicó, que fue realizado en 1996 en Francia en la escuela primaria “la main á la páte” donde se buscó construir, a través de dibujos, la imagen estereotipada de un científico que niños de todo el mundo de 10 u 11 años poseían. El resultado fue el siguiente retrato: un hombre diabólico o loco vestido con un guardapolvo blanco y luciendo anteojos muy gruesos. Esta imagen nos ofrece un indicio de la orientación de los niños con respecto ala ciencia. Lo que mas admiración me causo fue darme cuenta, de la similitud de los resultados y de la inquietud sobre el concepto equivoco de la ciencia y las implicaciones sociales que esto conlleva, en otros países.
Estos referentes me permiten afirmar que este fenómeno no es regional, ni nacional, no es exclusivamente un concepto equivoco en México como muchos podríamos considerar; es un hecho a nivel mundial.
La imagen que se tiene de la ciencia y de cómo funciona son distorsionadas con frecuencia, los mitos y los estereotipos que los jóvenes tienen al respecto no se disipan cuando la enseñanza científica se centra estrechamente en sus leyes, conceptos y teorías; La mayor parte del tiempo se impone un concepto erróneo sobre la ciencia por esta razón no deberá enfatizarse en las vidas de los grandes científicos, aquellas escasas figuras son bien conocidas debido a su genio oportunidad y buena fortuna.
Una teoría acerca de este problema dice que los maestros que llevan acabo un labor científica en su aula, lo hacen de manera esporádica, como semanas científicas; una actividad experimental al mes, tal ves a la semana, o al momento de realizar sus actividades también fallarían al no dejar a los niños tiempo de razonar, cuartando su natural necesidad de curiosidad, impidiendo el estímulo a la indagación, dando respuestas rápidas e incomprensibles para ellos. Como resultado, en los niños prevalecería el pensamiento mágico: lo irracional no sería suplantado por lo racional en el camino del aprendizaje científico.
Este fenómeno se ha presentado por generaciones limitando el crecimiento de la cultura científica, tal como lo confirman los resultados en los alumnos con pocos o nulos elementos para desarrollar investigaciones y teniendo conceptos erróneos como que la ciencia es difícil, son ecuaciones, para personas superdotadas y ajenas a ellos mismos obligándolos a pensar que ellos, no son para eso, que otras personas generalmente extranjeros, son los acceden a estos conocimientos a los cuales nosotros no podemos acceder.
¿Quién no ha escuchado una frase muy común entre los jóvenes cuando alguien sobresale en alguna actividad? “te van a llevar los rusos” los jóvenes ven a la ciencia como algo independiente en sus vidas. Aceptando los conocimientos básicos como en un orden y la ciencia depositada en otro apartado especial cuando, paradójicamente están viviendo una revolución científica y tecnológica que los envuelve cada día más, realmente estamos rodeados de ciencia en todo lo que hacemos diariamente en nuestras vidas.
Para llegar a la raíz de esta problemática se busco ¿dónde estaba el origen? inferí el considerar que preescolar es el inicio de la formación cognitiva, sentando las bases del futuro adolescente en su trayectoria educativa es necesario fomentar desde ahí la investigación científica a través de estrategias que posibiliten al niño hacia una inclinación de la cultura científica.
La experimentación, la ciencia, preguntas productivas a través de asambleas, conferencias y talleres son actividades que se aplicaron como estrategias para favorecer el desarrollo del pensamiento científico del preescolar y estimular al menos a razonar la problemática y estructurar posibles hipótesis para la resolución de la misma, además de tratar de elevar su autoestima por medio de aprendizajes significativos adjudicándome el papel de guía que motive al pequeño a nuevos descubrimientos y experiencias que le sirvan de andamiaje para futuros aprendizajes.
“......la adaptación de la inteligencia en el curso de la construcción de sus propias estructuras, que depende tanto de las coordinaciones progresivas internas como de la información adquirida a través de la experiencia” (2)
Estas estrategias se aplicaron en una muestra de 7 jardines tanto particulares como públicos durante el período de 13 de enero al 05 de agosto de 2005, en las instalaciones del Centro de Ciencias de Sinaloa. Las cuales dieron resultados muy favorables en la actitud de los niños ante la actividad experimental y el desarrollo de habilidades.
JUSTIFICACIÓN
Las propuestas para la enseñanza de las ciencias a partir del constructivismo favorece que los alumnos de preescolar puedan construir y afianzar conocimientos al tiempo que se familiarizan con algunas características del trabajo científico.
Según Piaget
“El acercamiento a la ciencia ocurre en los primeros años, durante los cuales el niño esquematiza el mundo que le rodea”
Al obtener experiencia haciendo ciencia el alumno adquiere destreza en la conducción de investigaciones y en la presentación de resultados, los estudiantes acumulan un conjunto de conocimientos en los cuales pueden sustentarse para la reflexión sobre el proceso.
La construcción del conocimiento en la formación científica tiene una importante función, esencial en la formación de valores, vocaciones, habilidades y actitudes que configuran condiciones y expectativas de la vida. Es por ello que es necesaria la elaboración y el enriquecimiento de estrategias para desarrollar una actitud de investigación en los educandos.
Una vez que se logra entender cómo se desarrolla la ciencia, junto con una base de conceptos científicos clave para ser comprendida posteriormente pueden seguir la historia de la aventura científica durante el resto de sus vidas.
La natural curiosidad del pequeño por explorar crea necesario proporcionarle un ambiente que lo estimule a alcanzar sus objetivos donde tenga la oportunidad de superar cada etapa del proceso evolutivo de acuerdo a su interés y a su propio ritmo.
En Síntesis
Como se expreso al principio se piensa que la vocación es un don innato de las personas, sin embargo la educación influye directamente en los potencias que los alumnos ya traen; estimula a desarrollar competencias y habilidades que les permiten explorar y descubrir el mundo natural y social que les rodea dándoles herramientas y seguridad de elección para desarrollar sus competencias.
No quiero decir que aplicando las estrategias podré educar en mi salón de clase tendré puros alumnos Isaac Newton ó Albert Einsten, sin embargo puedo estímular de tal manera sus competencias para potenciar sus capacidades de observación, análisis, reflexión y adquiera como el hábito a la lectura, el hábito la cultura científica para aplicarla en su vida cotidiana.
Piaget reconoce como la meta educativa que habla directamente de la necesidad de desarrollar mentes críticas para la supervivencia en una sociedad libre.
“La segunda meta de la educación es la de formar mentes que sean critícas, que puedan verificar lo que se dice y que no acepten todo lo ofrecido, el gran peligro actual es la idea preconcebida, la opinión colectiva la tendencia al pensamiento prefabricado. Necesitamos ser capaces de resistir individualmente de criticar de distinguir entre aquello que está provocado y lo que no está. En consecuencia necesitamos niños más activos que aprendan rápidamente a investigar por si mismos, que aprendan rápidamente a decir que es verificable cuál simplemente es la primera idea que les llega” (4)
Quiero terminar esta reflexión con un pensamiento al cuál se llegó en está investigación buscando la respuesta para resolver el conflicto planteado, es directamente responsabilidad del maestro cambiar sus esquemas estereotipados de concepto equívoco de la ciencia para poder proyectar con entusiasmo y facilidad a sus alumnos la cultura científica que los invite a la reflexión y al encuentro hacia la vocación científica. ¿Como podemos proyectar algo de lo cual adolecemos?
Se sugiere que debe existir dentro de la planeación diaria del docente, actividades que conlleven al fomento de la cultura científica, no encajonando a la ciencia solo en actividades experimentales, sino extrapolando el proceso que nos lleva a la conclusión de un experimento, es decir aplicar la reflexión, el análisis y la observación en nuestra actividad diaria para propiciar el desarrollo de competencias sin necesariamente realizar un experimento determinado.
“ La importancia que se reconoce a las actitudes de los alumnos hacia la ciencia es tal, que generalmente se estima que uno de los objetivos explícitos de la enseñanza debería ser el fomentar actitudes positivas hacia la ciencia y hacia el trabajo científico y este objetivo es especialmente relevante en la formación de los futuros maestros y profesores.” Gil, Pessoa, Fortuny y Azcárate, 1994.
Hodson distingue diversas facetas de la dimensión correspondiente a las actitudes: actitud sobre la ciencia y su imagen pública, actitud sobre los métodos de la ciencia, sobre las propias actitudes de los científicos, sobre las implicaciones sociales y ambientales de la ciencia y sobre su enseñanza [Hodson, 1985]. (6)
Los logros obtenidos en este proyecto fueron los siguientes:
1. Se observó un avance en el desarrollo de habilidades de los niños en comparación de evaluaciones iniciales y finales de las actividades.
2. La apertura de un taller experimental en la Escuela Normal de Sinaloa donde se prepara a las futuras docentes en fomentar la cultura científica en los preescolares.
3. La obtención de 3 cuadernillos experimentales con 20 experimentos c/u en los talleres de la Escuela Normal elaborados y probados por las alumnas en sus prácticas docentes.
4. Se estableció un compromiso por parte de las autoridades educativas de implementar los resultados de la investigación como estrategias de intervención en preescolar en un nuevo proyecto denominado”El taller de exploración y conocimiento del mundo para el desarrollo de habilidades científicas en preescolar” aprobado en la convocatoria CECYT 2005.
LOS PRIMEROS AÑOS:
Del Nacimiento Hasta Preescolar
Los libros y Los bebes
A los bebés les encanta oír la voz humana. ¡Qué mejor forma que la oigan a través de la lectura!
¿Qué necesita? Algunos libros escritos especialmente para bebés (libros hechos de cartón o de tela, con hojas plegables que se levanten y agujeros por donde se pueda mirar)
¿Qué hacer?
Cuando usted le lee a su bebé, su niño está asociando los libros a lo que él más ama: su voz y su cercanía. Permitir que los niños toquen los libros profundiza aún más el lazo que los unirá. • Empiece por cantar canciones de cuna y canciones folklóricas a su bebé. Cuando su niño tenga alrededor de seis meses, escoja libros de colores brillantes, con dibujos simples y mucho ritmo en el texto. Tenga a la criatura en su regazo de forma que él/ella pueda ver las páginas de colores del libro. Incluya libros que muestren dibujos y nombres de objetos familiares.
• Mientras usted le va leyendo a su bebé, señale los dibujos y asegúrese de que su niño mire todas las cosas divertidas que se puedan hacer con el libro.
• Cambie el tono de su voz con los diferentes personajes de los cuentos, cante rimas infantiles, haga gestos graciosos y cualquier clase de efecto especial que pueda estimular el interés de su bebé.
• Deje que el niño toque y tenga en su mano los libros de tela o de cartón.
• Cuando le lea a su bebé, hágalo en intervalos breves, pero léale diariamente y a menudo.
Conversación con los niños pequeños
Lo que es "sabido" para usted, puede ser nuevo y excitante para los niños de edad preescolar. Cuando usted habla acerca de las experiencias cotidianas, usted está ayudando a su niño a conectar su mundo con el lenguaje y enseñándole a ir más allá de ese mundo hacia nuevas ideas.
¿Qué necesita? Usted y su niño
¿Qué hacer?
Conversar ayuda a los niños a expandir su vocabulario y a comprender el mundo. La habilidad de seguir una conversación es importante para el desarrollo de la habilidad de leer. Recuerde: es mejor hablar demasiado que hablar muy poco con el niño pequeño. • Cuando tenga la cena lista, hable con el niño sobre las cosas que están pasando. Cuando su niño de 2 o 3 años "ayuda" llevando las ollas y sartenes, hable sobre ellos. "¿Cuál es el mas grande?" "¿Puedes buscar una tapa para ése?" "¿De qué color es éste?"
• Cuando va caminando por la calle y su niño pequeño preescolar se detiene a recoger hojas de arboles, deténgase y hágale preguntas que requieran más que un "sí" o un "nó" como respuesta. "¿Cuáles hojas son iguales?" "¿Cuáles hojas son diferentes?" "¿Qué otras cosas crecen en los árboles?"
• Haga preguntas que comiencen "¿que pasaría si...?" "¿Qué pasaría si no limpiáramos la nieve con la pala?" "¿Qué pasaría si una mariposa se posara en tu nariz?"
• Conteste pacientemente las interminables preguntas "¿por qué?" Cuando usted dice "No lo sé, vamos a buscarlo en el diccionario" usted demuestra lo importante que son los libros para encontrar respuestas.
• Después de que su niño le cuente alguna historia, hágale preguntas para entenderla mejor. De esta forma los niños aprenden a contar historias completas y saben que usted está interesado sobre lo que a ellos les gusta hablar.
• Exponga a su niño a experiencias variadas llévelo a la biblioteca, a los museos, al zoológico; camine por los parques, o visite a amigos o familiares. Rodee estos eventos con muchos comentarios, preguntas y respuestas.
R y R: Repetición y Ritmo
La repetición hace predecibles a los libros y a los pequeños lectores les encanta saber lo que pasará después.
¿Qué necesita? Libros con frases que se repiten*
Poemas cortos con rima
*Vea los ejemplos que contiene la lista de libros de lectura
¿Qué hacer?
Cuando los niños pueden anticipar lo que va a pasar en un cuento o en un poema, ellos se sienten como dueños de la historia. Cuando los niños sienten que tienen poder, ellos tienen el coraje de probar. Pretender que se está leyendo es un paso importante en el proceso de aprender a leer. • Elija un cuento con frases repetidas o un poema que les guste a usted y a su niño.
• Lea, por ejemplo:
(Voz del Lobo:)
"Cerdito, cerdito, déjame entrar"
(Cerdito:)
"No, yo no te dejaré entrar"
(Voz del Lobo:)
"¡Entonces soplaré y soplaré hasta derribar tu casa!"
Después de que el lobo haya derribado la casa del primer cerdito, su niño se le unirá al repetir el estribillo.
• Lea despacio y con una sonrisa o con un gesto cómplice; déjele saber al niño que usted aprecia su participación.
• A medida que el niño (o la niña) se familiarice más con el cuento, haga una pausa y déle la oportunidad de llenar los espacios en blanco o terminar las frases.
• Aliente a su niño a que pretenda leer, especialmente los libros que contienen repetición y ritmo. Muchos de los niños que disfrutan leyendo terminarán memorizando todo el libro o algunas de sus partes e imitarán su lectura. Esta es una parte normal del desarrollo en la lectura.
Poesía en Movimiento
Cuando los niños representan un buen poema, a ellos les encanta la rima, el ritmo y las imágenes que se dibujan con unas pocas palabras bien escogidas. Ellos crecen como lectores al conectar los sentimientos con la palabra escrita.
¿Qué necesita? Poemas que rimen, cuenten un cuento, y/o estén escritos desde el punto de vista de los niños.
¿Qué hacer?
Los poemas son, a menudo, cortos y con mucho espacio en blanco en la página. Esto los hace más manejables para los nuevos lectores y les ayuda a ellos a aumentar su confianza. • Lea lentamente un poema a su niño y ponga todo su talento dramático en la lectura. (En otras palabras "use un tono teatral").
• Si hay un poema que a su niño le encanta, sugiérale que represente su línea favorita. Asegúrese de premiar esos esfuerzos con gran entusiasmo.
• Sugiera que recite un verso, una estrofa o el poema entero. Pídale a su niño que con sus gestos muestre lo que el personaje del poema está sintiendo. Recuerde que las expresiones faciales llevan emoción a la voz del actor.
• Sea un público entusiasta para su niño. El aplauso siempre es bueno.
• Si su niño está de acuerdo con la idea, busque un escenario más grande, con un público atento y que sepa apreciarlo. Tal vez un "recital" después de la cena para los miembros de la familia le pueda gustar a su niño.
• Los errores son normales en la vida, por lo tanto ignórelos.
Discusión del Cuento
Hablar acerca de lo que usted está leyendo es otra forma de ayudar al niño a desarrollar sus habilidades relacionadas con el lenguaje y pensamiento. Usted no necesita planificar la conversación, discutir todos los cuentos o esperar una respuesta.
¿Qué necesita? Libros de cuentos
¿Qué hacer?
Hablar acerca de los cuentos que están leyendo, ayuda a los niños a desarrollar su vocabulario, asociar los cuentos con la vida diaria y usar lo que ellos saben del mundo para darle sentido a los cuentos. • Lea lentamente y haga pausas, de vez en cuando, para pensar en voz alta sobre el cuento. Puede decir: "¿Me pregunto qué pasará después?" O consultar: "¿Sabes lo que es un palacio?" O señalar: "¡Mira donde está el ratoncito ahora!"
• Conteste las preguntas de sus niños y, si usted cree que no han entendido algo, deténgase y pregúnteles. No se preocupe si usted interrumpe el flujo del cuento para dejar algo en claro. Procure que la historia fluya lo más suave posible.
Ahora Oiga Esto
Los niños son grandes imitadores. Cuando usted narra cuentos, su niño también empieza a contar cuentos.
Su imaginación
¿Qué necesita? • Haga que su niño relate cuentos como los que usted narró. Pregunte: "Y ¿qué pasó después?" para animarlo a seguir contando.
• Escuche atentamente cuando su niño habla. Demuestre entusiasmo y responda a todo. Déle a su niño total atención.
• Si usted no entiende alguna parte de la historia, concédale al niño el tiempo suficiente para que se la explique. Esto ayudará al niño a entender la relación entre el que habla y el que escucha y entre un autor y el lector.
• Aliente al niño a que se exprese por sí mismo. Esto ayudará a que el niño desarrolle un vocabulario copioso. También puede ayudarle a pronunciar las palabras más claramente.
La Televisión
La televisión puede ser una gran herramienta para la educación. La clave para tener éxito al ver televisión es poner límites, hacer buena selecciones, tomar tiempo para mirar juntos, discutir lo que se ve y alentarles a que continúen leyendo.
¿Qué necesita? Un horario semanal de televisión
¿Qué hacer?
Muchos expertos recomiendan que los niños no vean más de 10 horas de televisión por semana. Limitar el tiempo frente al televisor deja momentos libres para las actividades de lectura y escritura.
Vale la pena mencionar que la televisión con subtítulos es una gran ayuda para niños sordos o que tienen problemas de audición, para el estudio de inglés como segundo idioma o para quienes tienen problemas para aprender a leer. • Limite el tiempo que su niño ve televisión y deje en claro sus reglas y sus razones. Incluya a su niño al escoger los programas que se van a mirar. Lean juntos la programación de televisión para hacer la selección.
• Controle lo que su niño está mirando y en lo posible mire el programa con su niño.
• Cuando usted mira los programas con su niño, discuta lo que han visto así su niño puede entender mejor los programas.
• Busque programas que estimulen el interés de su niño y le animen a leer (como dramatizaciones de literatura para niños, programas sobre la vida salvaje y ciencia).
Guía para telespectadores, Niños en preescolar.
La televisión para los niños en edad preescolar es como el chocolate: en pequeñas dosis es todo un delicioso placer. Pero su consumo exagerado puede dar pie a una vida de malos hábitos. ¿Qué puede hacer usted para elegir opciones sanas para su hijo?
Tome en cuenta los factores que los expertos consideran y buscan al producir un programa de TV de primera dirigido a los niños en edad preescolar. No obstante la sencillez de su apariencia, la gran experiencia de los investigadores, los educadores y los productores les permite entender cómo se puede mostrar algo a un niño de preescolar que a la vez le enseñe y le divierta. Aunque no hay una sola receta para producir un programa exitoso, he aquí a continuación una breve lista de lo que los expertos llevan a la práctica en las series de televisión de alta calidad — y la razón por la que usted también podría interesarse en buscar dichos elementos.
Actividades que vale la pena repetir
Los niños en edad preescolar tienen fama de que imitan todo lo que ven y oyen. Como la repetición es parte importante de la manera cómo ellos aprenden, algunos programas están repletos de actividades que vale la pena copiar. Las rutinas sencillas de los ejercicios, las exploraciones de Jorge el Curioso por el mundo de las matemáticas, las ciencias naturales y la ingeniería y el énfasis que pone en la fauna y la flora son algunos de los ejemplos de las actividades y de los temas que los niños en edad preescolar pueden seguir haciendo una vez que se apague la TV.
Formas constructivas para resolver conflictos
Los niños en edad preescolar viven las emociones con gran intensidad — incluyendo la frustración, los celos y la rabia. Ayúdelos a manejar estos sentimientos presentándoles personajes que expresan sus sentimientos recurriendo a las palabras y no a los puños. Por ejemplo, Emily Elizabeth y T-Bone, los personajes d. Clifford constantemente se meten en situaciones que los llevan a tener que resolver diferencias y a aprender que la aceptación forma parte del hecho de pertenecer a una comunidad. Del mismo modo, Emmy, Max y sus amigos de los Cuentos del Dragón (Dragon Tales) constantemente encuentran que intentar algo, aún y cuando no se logre el resultado esperado, es cosa natural y algo que no hay que temer.
Personajes de hombres Y mujeres fuertes
Durante los años de la educación preescolar, los niños se percatan de las diferencias entre los géneros, por lo que es posible que a usted le interese evitar los programas que sugieren que una actividad es "sólo para niños" o "sólo para niñas". Los programas que dan a los personajes la misma oportunidad de manifestarse — incluso si se trata de animales — envían el mensaje de que tanto los niños como las niñas son igualmente capaces y fuertes. Del mismo modo, un grupo de personajes femeninos y masculinos con una variedad de emociones y talentos pueden enseñarle a los chiquitos que las niñas y los niños cuentan con muchas opciones — desde escoger un trabajo hasta expresar un sentimiento fuerte. Plaza Sésamo (Sesame Street), totalmente integrado por todo tipo de personajes, tanto humanos como títeres, es un programa en el que, desde hace algunos años, se ha reconocido lo anterior y en el que además se ha incorporado a Zoe al elenco, siendo el primer personaje femenino que representa a un monstruo.
Modelos sociales positivos
Compartir es algo que no se les da en forma natural a los niños en edad preescolar. Ellos necesitan aprender acerca de la autoestima y las buenas relaciones con los demás. Los programas como Caillou, en el que se presenta a un niño de 4 años de edad navegando por un nuevo mundo de amistades, se destaca que un acto bueno ocurre cuando compartimos cosas con los seres a nuestro alrededor. Por supuesto, los niños necesitan sentirse bien consigo mismos antes de poder sentirse bien con los demás, que es un tema recurrente en El Barrio del Señor Rogers (Mr Roger's Neighborhood).
Personajes de todo el mundo
La imaginación de los niños en edad preescolar puede transportarlos a cualquier parte del mundo. Para ampliar el punto de vista que el niño tiene sobre el mundo, enséñele programas que incluyan otras tradiciones diferentes a las suyas. En la serie de Maya y Miguel se le dará a conocer personajes que hablan español, inglés y el Lenguaje de Señas Americano. Cada episodio de Franny's Feet traslada a sus hijos a distintas partes del mundo para reunirse con Franny mientras ella va conociendo a la gente y su cultura. Igualmente, los personajes que comparten el mismo origen o las características de la familia pueden validar lo que les es familiar. Programas como el de Plaza Sésamo, en el que se presenta un escenario urbano más que suburbano, les recuerdan a los niños que las familias pueden prosperar también en diferentes ambientes.
Lecciones que inculcan el amor por el aprendizaje
Además de enfocarse a las habilidades que se identifican con facilidad como las académicas, la capacidad para las matemáticas y la lectura, algunos programas también pueden ayudar a preparar a su hijo para la escuela moldeando su actitud respecto al aprendizaje en general. Cite ejemplos.
El sentido del humor es atractivo para los padres Y los niños por igual
Cada vez que pueda, vea la TV junto con su hijo de modo que usted pueda discutir con él los distintos aspectos del programa. Si bien los padres muy ocupados saben que esto no siempre es posible, es más probable que vean el programa con su hijo, si éste incorpora el sentido del humor que capte la atención de toda la familia.
Personajes de distintos grupos de edades
Un programa que presente un elenco integrado por abuelos, tíos y tías, adolescentes y niños en edad preescolar puede ayudar a que los niños vean cómo las personas de distintas edades son importantes los unos para los otros.
Pocos o ningún mensaje comercial
Los programas libres de comerciales e interrupciones permiten que la atención se enfoque enteramente al aprendizaje y la diversión. Los telespectadores en edad preescolar no se sentirán abrumados por el deseo de poseer un juguete o un producto en particular, por lo que podrán prestar toda su atención a otros intereses, como por ejemplo a los juegos imaginarios, al valor de compartir o a cualquier otra cosa más que se les haya quedado de lo que han visto. Citar ejemplos de cómo y en dónde lo anterior es una realidad posible.
LA ACTITUD CIENTIFICA (EXPERIMENTACIÓN) EN LOS NIÑOS PREESCOLARES
La educación preescolar es parte fundamental en la formación educativa de todo ser humano, por ello es necesario que se adquiera el compromiso de propiciar un desarrollo integral de el individuo, esto a partir de propiciar actividades que permitan potencializar las competencias que tiene el niño en sus diferentes aspectos, (intelectual, social, afectivo y físico), Por ello es importante mencionar que la ciencia contribuye en gran medida a lograr este objetivo. El niño a través de la realización de experimentos específicamente puede ser capaz de resolver los problemas que se le presenten, por medio de la elaboración de hipótesis, de su aplicación, de obtener resultados y compararlos con las ideas o teorías que el tiene acerca de algo.
Partiendo de que la ciencia es “el conjunto sistematizado de los conocimientos que tratan de explicar los fenómenos naturales y los fenómenos producidos por el hombre, es decir, la ciencia es el conocimiento del cómo y por qué suceden las cosas”.
Existen documentos, que mencionan que la educación se deberá basar en los resultados del progreso científico, que se debe apoyar en la investigación científica, además de favorecer las capacidades de observación, análisis y reflexión critico, así como fomentar actitudes que estimulen la investigación, es importante que en el Jardín de Niños se establezcan actividades, de manera frecuente, que contribuyan a estas leyes para poder motivar a que los niños, sientan el interés por buscar sus propias soluciones.
Piaget (1975), menciona que no basta con solo brindar al niño información para generar conocimientos, sino que el estar en constante contacto con los objetos, permitirá tener mejores resultados y aprendizajes más significativos.
Propiciar en los niños una Actitud Científica (particularmente mediante la experimentación) le permitirá a los niños tener la capacidad para buscar, equivocarse, confrontar sus descubrimientos e invenciones con los demás y explicar sus procedimientos, por ello que se debe contribuir a formar personas que posean un sentido científico vivo y seguro con la suficiente imaginación de, investigar, descubrir analizar y reflexionar a través del mundo natural.
Materiales y Métodos
En base a una serie de entrevistas aplicadas a educadoras, se pudo observar que consideran a la ciencia en los niños (específicamente la experimentación) como un punto importante dentro de la educación, pues permite a los niños hipotetizar, descubrir , idear teorías, aplicarlas y comprobarlas, (resolver problemas) pero en realidad no aplican actividades de tipo experimental.
Además mencionan que la falta de dominio de los nuevos Programas de Educación Preescolar también contribuyen al desinterés por realizar actividades experimentales, se enfocan más hacia las actividades de cuidado de plantas y salud.
Aunado a esto también se aplicó un experimento con los niños en donde se observo la facilidad con la que ellos proponían posibles resultados, los comprobaron y luego los compararon con las ideas que tuvieron con anterioridad, en las que se pudo destacar que aunque por naturaleza, tienden a descubrir, buscar, etc., el que no se lleven a cabo cotidianamente actividades de este tipo los hace en cierta forma dejarlo a un lado.
Este trabajo pretende diseñar y aplicar una propuesta de intervención con actividades que permitan específicamente desarrollar la hipotetización, la experimentación, la observación y la descripción, mediante experimentos, acordes a su edad y características. Esto será a través de las siguientes actividades: el reto del popote, juguemos con el gusto, la vela que resucita, un experimento sin explosión, como meter un huevo cocido en un frasco, entre otros y mediante ellos observar las reacciones que presenten los niños al estar en contacto directo y participando de manera activa en los experimentos, para ello se clasificarán los distintos experimentos de acuerdo con lo que se pretenda favorecer con ellos.
RESULTADOS PRELIMINARES
Al momento se a elaborado el planteamiento del problema, el marco teórico, que consta de varios capítulos que contemplan las características metodológicas del PEP 2004, , la vinculación entre educación y ciencia, la diferencia entre actitud científica y actitud hacia la ciencia, ¿qué es la ciencia?, ¿qué es la experimentación? entre otros y la propuesta de intervención esta en proceso la cual se aplicará para detectar si de acuerdo con lo planteado se puede lograr en los niños una actitud científica favorable.
La evaluación en preescolar es de tipo cualitativo, pero se propondrá una serie de etiquetas de observación para hacerlo de manera cuantitativa y así poder comprobar si al estar en contacto con los experimentos y siendo los niños quienes los realicen podemos lograr que ellos tengan una actitud científica favorable que le permitirá más adelante seguir interesándose por lo que ocurre a su alrededor e incluso inventar sus propias teorías.
Desarrollo de la actitud científica
en niños de edad preescolar
Resumen
En el presente trabajo se pretende establecer el fundamento psicológico que justifique el desarrollo de una estrategia metodológica innovadora, dirigida a la enseñanza de la ciencia en niños de edad preescolar, con el objeto de conformar la plataforma de una estructura cognitiva, que facilite la construcción de conocimientos más complejos a medida que avanza en el proceso educativo. Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget, de la mediación de Vygotsky, del crecimiento cognoscitivo de Bruner y aprendizaje social de Bandura conforman el soporte teórico de las ideas expresadas en el presente artículo. Se destaca la participación del docente y del entorno familiar en ambientes adecuados de fácil construcción, con la utilización de materiales y equipos de uso cotidiano.
Introducción
En condiciones favorables, el niño pequeño realiza continuamente pruebas o experimentos, atendiendo a una curiosidad innata, constante y siempre despierta, deseos de conocer, necesidad de explicar, "adivinar" y encontrar respuesta a sus problemas, pero esta actitud ni es elaborada ni es estable. Sólo es un esbozo: la parte de un todo aún no-realizada.
Por otra parte, varios autores han planteado la importancia del inicio temprano de la formación en el área de ciencia, con miras a formar ciudadanos críticos ante los avances tecnológicos (Harlen, 1996). La edad preescolar es la edad ideal para inculcar valores y es también la edad cuando el modelaje, por parte de los padres y docentes, es más efectivo.
Cuando el niño ingresa al colegio, se comprueba progresivamente la desaparición de una actitud que consiste en querer conocer las cosas por si mismo y por el contrario se estimula una actitud que invita a memorizar lo que dicen los libros o los profesores. Esto ocasiona que la capacidad espontánea, natural de investigación del niño se vea frustrada y podría traducirse en una falta de confianza en si mismo, que lleva rápidamente a la pasividad. Los alumnos se limitan a recibir información de los profesores y aumenta el desinterés.
La enseñanza de la ciencia se dirige a todos los niños en edades preescolar y no a la minoría que realizará estudios científicos superiores. Esta supone que debe contribuir a estimular en el niño la creatividad, toma de responsabilidad, confianza en si mismo y en general a su maduración afectiva e intelectual. La postura cognoscitiva considera que el individuo es un aprendiz activo que emprende experiencias, busca información para resolver problemas y reorganiza lo que ya conoce para lograr nuevos entendimientos (Schunk, 1997). En este sentido, Bruner establece su hipótesis “Es posible enseñar cualquier contenido de forma efectiva y por un procedimiento intelectualmente ético a cualquier niño que se encuentre en cualquier estadio de desarrollo” (Bruner, 1988)Realmente, hacer ciencia es generación de ideas, las cuales se aceptan tentativamente, si concuerdan con las observaciones, es la búsqueda del conocimiento o la verdad, a través del método científico, esto es: estimular a participar en actividades, observar, analizar, experimentar, concluir, en función de la experiencia, enriquecer el aprendizaje. Sin importar el nivel, una actividad tiene validez científica cuando existe un deseo de resolver un problema o responder preguntas y disposición para resolverlo, utilizando hechos observados.
Aprendizaje Social
En general, el maestro es el factor fundamental en la formación que reciben los niños, por cuanto no solo transmite conocimientos sino por su role de modelo. La teoría del Aprendizaje Social de Bandura enfatiza la importancia de observar y modelar patrones de pensamiento y conducta, actitudes y emociones. Bandura establece “ La mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado: mediante la observación a otros, las personas pueden aprender de forma aproximada lo que deben hacer y posteriormente, esta información codificada sirve como guía para la acción” (Bandura, 1987, p.68), Muchos teóricos han considerado el modelado como imitación, es decir, como un proceso por el cual un organismo imita los actos de otro organismo, en un período de tiempo, por lo general corto. Mediante la observación de la actuación de los demás, modelo, los observadores pueden adquirir habilidades cognitivas y nuevos patrones de conducta.
La teoría del aprendizaje social explica la conducta humana en término de interacción recíproca continua entre influencias cognitivas (creencias, expectativas, actitudes y conocimientos), conductuales (acciones individuales, elecciones y declaraciones verbales) y ambientales ( recursos de aprendizaje, condiciones físicas, consecuencias de las acciones) (Bandura, 1993). Los procesos involucrados en el aprendizaje observacional son: 1. Atención y observación de características, 2. Retención de la información o las impresiones, lo cual implica formación de algunas representaciones mentales de las acciones, como una secuencia de pasos verbales o imagen o ambas. Los patrones de respuesta nuevos se adquieren con más facilidad cuando guardan relación con algo previamente conocido. En la medida en que la actividad modelada se repita, el niño aprenderá y retendrá con mayor facilidad 3. Reproducción motora, que consiste en traducir las concepciones visuales y simbólicas de los sucesos modelados en conductas abiertas (Schunk, 1997) y Motivación intrínseca y extrínseca, incluyendo autoreforzamiento, reforzamiento directo y reforzamiento vicario (cuando observa que otros fueron reforzados por una conducta y el observador la reproduce).
Todo niño en edad preescolar manifiesta una conducta de búsqueda en su deseo de experimentar, de mezclar cosas, de preguntar y saber por qué ocurren las cosas, de tocar. Lo que ya el niño sabe determina en gran medida lo que atenderá, percibirá, aprenderá, recordará y habrá de olvidar, lo que ya sabe es una plataforma que soporta la construcción de todo aprendizaje futuro. Según la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje de habilidades motoras consiste en construir un modelo mental con la representación conceptual de la habilidad para producir la respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir la retroalimentación. Generalmente el niño tiene un modelo mental de la habilidad antes de intentarla, por ejemplo: cuando mezclan líquidos, juegan con arena y agua o agarran las cosas y las golpean para probar su resistencia al golpe, etc. Estos modelos mentales son rudimentarios y requieren de información y corrección para perfeccionarlos, pero proporcionan una buena base para el inicio de las actividades, es en este proceso en el cual el maestro actúa como mediador.
Según Vygotski el aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa, la interacción con la cultura que rodea al niño así como con el maestro, los padres y los compañeros, contribuyen significativamente a su desarrollo intelectual.
Factores que influyen en el aprendizaje observacional
Nivel de desarrollo del observador. Desde una perspectiva Piagetana (Labinowicz, 1987), la mayoría de los niños de 5 a 6 años están atravesando los niveles del desarrollo:
Preoperaciones: Pensamiento Intuitivo, el cual se caracteriza porque los niños no pueden imaginar las consecuencias de una acción al menos que la hayan probado ellos mismos o la hayan visto probar varias veces. Esto quiere decir, que los niños sacan conclusiones o planifican sus acciones basándose en impresiones físicas inmediatas. Sin embargo, en este nivel los niños tienen algunas capacidades rudimentarias para llevar a cabo los procesos científicos básicos. Es decir, según las características de un objeto, pueden clasificar sobre la base de la presencia o ausencia de una característica, pueden medir de una manera intuitiva al hacer comparaciones y pueden representar sus descubrimientos en una manera sencilla, cuando relatan lo que ocurrió o al realizar un dibujo tosco de un experimento efectuado,
Operaciones concretas tempranas. En este nivel, los niños comienzan a desarrollar habilidades para manipular las cosas mentalmente siempre que estas cosas se puedan manipular físicamente al mismo tiempo. Practica la experimentación por ensayos y errores, en la cual el niño prueba varias modificaciones en su intento por buscar solución a un problema, de esta manera ya demuestra un análisis mental muy sencillo de un problema, buscando una posible solución cada vez.
La maduración del pensamiento de los niños al comienzo de las operaciones concretas se refleja también en la creciente capacidad para otros procesos básicos de la ciencia:
1. Son capaces de notar y describir características múltiples y clasificar objetos, usando más de una característica a la vez,
2. Pueden reconocer y describir patrones estructurales sencillos,
3. Pueden aprender a utilizar herramientas de medir en unidades enteras,
4. No son capaces de comprender las relaciones parte-todo que son la base conceptual para medir fracciones de una unidad.
Estatus del modelo, es más probable que imiten las acciones de quienes parecen competentes, poderosos y prestigiosos. En la adquisición de una habilidad, el modelado, más que una respuesta de imitación, constituye una regla de aprendizaje. Una influencia modelada poderosa puede modificar, de forma simultanea, la conducta, los patrones de pensamiento, las respuestas emocionales y las evaluaciones del observador. En cuanto al establecimiento de metas, es más probable que los niños atiendan a los modelos que demuestran conductas que los ayudan a conseguirlas.
Consecuencias vicarias, observación de conductas deseables en compañeros o amigos de su edad. Los niños atienden a los modelos cuando creen que son capaces de aprender a realizar la conducta modelada. “si ellos pueden hacerlo yo también puedo” ( Woolfolk, 1998) . En este sentido y tal como afirma Bruner, las experiencias científicas deben tener una orientación ética, ajustada a la edad y grado de desarrollo cognitivo del niño ( Bruner, 1984).
Expectativas del observador, es más probable que los niños realicen acciones modeladas cuando la experimentación involucre hechos que ocurren en su entorno, utilizando reactivos y materiales que le sean familiares. Tanto Piaget como Vygotski consideran al niño como un organismo activo el cual construye y reconstruye (respectivamente) significados en su interacción con el entorno social.
¿Qué factores influyen en el desarrollo de la actitud científica en los niños de edad preescolar?
El objetivo fundamental del nivel preescolar es propiciar el desarrollo integral del niño y no la adquisición de conocimientos específicos. En este sentido, y para el desarrollo de la actitud científica, es necesario estimular en el niño: curiosidad, respeto por las evidencias, reflexión crítica, perseverancia. Partiendo de un enfoque basado en el desarrollo, se considera de gran valor estimular a los niños a aplicar las destrezas que están surgiendo en estos años, en lugar de ejercitarlos en procesos que no tienen posibilidad de entender o exigirles que memoricen grandes cantidades de hechos científicos, sin brindar las oportunidades para realizar el trabajo. En el desarrollo de estos atributos en los niños, intervienen factores íntimamente ligados como lo son: los ambientes de aprendizaje en el aula, el papel de los maestros y las estrategias para lograr un aprendizaje significativo, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre compañeros, el papel de los padres, la comprensión que estos tengan acerca de cómo aprenden los niños y de cómo son sus ideas. En resumen, el problema se centra en torno a las condiciones que facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural.
Ambientes de Aprendizaje
El área de ciencias dentro del salón de clases debe contemplar un espacio para la exploración y el trabajo activo, donde se motive al niño a explorar el mundo que lo rodea, mediante un confrontamiento con situaciones o fenómenos que sugieren un problema a ser resuelto, usando los procesos de ciencia.
¿Cómo puede ayudar el maestro?
El maestro es la persona más poderosa en el salón de clase, psicológicamente hablando. Los niños captan expresiones, gestos y actitudes de sus maestros, sin que se esté refiriendo a esto como conducta ((Bandura, 1993).). Al modelar una actitud científica, debe mostrar entusiasmo por la materia que enseña, y hacer uso de la admiración que el niño siente por sus maestros para dirigir la atención hacia los rasgos fundamentales de la experimentación, haciendo presentaciones claras que destaquen los detalles importantes. Por otro lado, en la edad preescolar, los períodos de atención del niño en una actividad son muy cortos, lo cual limita su habilidad en el aprendizaje por observación, por esto las experimentaciones deben ser llamativas e ilustrativas, deben ser cortas, realizarse en una forma segura en el salón de clases, con sustancias y materiales de uso frecuente en el hogar o de fácil adquisición, deben ser fácilmente transferibles a cualquier ambiente de trabajo, de tal manera que si los niños lo desean, pueden repetirlos en sus casas. La información suministrada por el docente puede expresarse a través de demostración física o representación gráfica, según sea el caso, acompañada de la descripción verbal. Si entre los niños hay alguno(s) que le interese más la experimentación que a otros, debería permitírsele trabajar y aprovecharlo como centro de atención para los restantes compañeros, y utilizarlo como reforzador vicario. El reforzamiento es importante para mantener el aprendizaje, ya que es poco probable que una persona que intenta una nueva conducta persista si no recibe un reforzamiento. En la medida que se va dando la actividad, el niño recibe reforzamiento directo del maestro al exclamar “excelente” en las etapas a seguir en la prosecución de la meta.
Adicionalmente, y aprovechando la curiosidad natural del niño, el maestro como mediador del proceso enseñanza - aprendizaje puede propiciar sesiones de aprendizaje por descubrimiento. Se invita al niño a descubrir, mediante una metodología guiada a través de la observación y búsqueda de patrones, principios y leyes que gobiernan los fenómenos. La actividad debe ser vista como una resolución de problemas, a través de la observación, confrontación de ideas y de la experimentación. En este sentido, es conveniente escoger actividades que los niños puedan confrontar con evidencias que lo rodean y no ponerlos a imaginar algo que no pueden ver. El aprendizaje por descubrimiento incide en la formación de un entrenamiento y hábitos mentales tales como: observación, trabajo cognitivo de razonamiento, descripción de lo observado, responder preguntas que se correspondan con los hechos. La metodología sugerida sería seguir los pasos del método científico, de lo inductivo a lo deductivo (Spencer, 1999); (1) Se presenta el problema a resolver, (2) Se ofrecen oportunidades para que el niño explore. En este sentido, es recomendable estimular a hacer registros, en forma de diario, a eventos que cambian con el tiempo y tratar de explicar que es lo que está ocurriendo. De esta manera se estimula al niño a pensar y a producir ideas. (3) Surgen las ideas. Las ideas que tengan los niños con relación a las cosas que ocurren a su alrededor, en función de experiencias acumuladas, son el punto de partida para, que a partir de nuevas experiencias, aumenten su conocimiento del entorno. (4) Se relaciona con las existentes. Se invita a los niños a hacer conexiones; por ejemplo, si se trabaja con los sonidos, se debe brindar al niño una gran variedad de instrumentos o sonidos y comparar, buscar respuesta a la diferencia de sonidos, características de los mismos, asociarlos a hechos físicos, etc... (5) El maestro colabora con el niño en el desarrollo de ideas y práctica de los procesos de ciencia, (6) El niño compara con hechos conocidos y elabora, en unión de sus compañeros y maestro, conclusiones de lo experimentado, favoreciendo la internalización de las funciones psicológicas nuevas (Rios, 1998, p.35). Al realizar esta actividad, es importante abordarla considerando las implicaciones que tienen para las diversas áreas, por ejemplo: Lengua oral y escrita. Los niños pueden narrar sus experiencias y describir tanto lo que hicieron como las sensaciones y sentimientos que experimentaron. De igual forma, pueden utilizar la expresión plástica para plasmar sus impresiones sobre la actividad realizada.
¿Cómo pueden ayudar los padres?
Cuando los niños llevan experimentos a la casa y los comparten con sus padres, familiares y amigos, están favoreciendo el autorreforzamiento, o el control de los propios reforzadores, porque al ver que sus padres disfrutan con las experiencias adquiridas, los niños valoran y disfrutan el aumento de sus capacidades. Además puede promover el reforzamiento vicario, al estimular la observación y atención: 1. En la comprensión de textos de experimentación con ilustraciones de niños trabajando en la actividad científica, 2. Hacia programas de televisión educativos tales como Nikelodeon, El Autobús Mágico, Discovery Kids, en los que se pone de manifiesto una conducta de disfrute o placer por parte de los niños y/o caricaturas que participan en el programa, 3. Práctica de juegos de experimentación, mediados por los adultos, donde todos comparten y disfrutan de la actividad.
Conclusiones
Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget, de la mediación de Vygotsky, del crecimiento cognoscitivo de Bruner y aprendizaje social de Bandura dan fundamento científico para soportar, desde el punto de vista de la Psicología, la enseñanza de ciencia a niños de edad preescolar. El uso adecuado de estas teorías permite diseñar estrategias metodológicas de fácil aplicación para la enseñanza de la ciencia, con la participación del entorno familiar y de un docente capacitado. Adicionalmente, los Centros Educativos Preescolares deben estar dotados de espacios adecuados para la experimentación.
La estrategia sugerida en este trabajo, pretende ser una contribución al desarrollo de nuevos modelos de enseñanza de ciencia, conducente a la operacionalización de un Curriculum en Espiral en el área científica.
Para enseñar ciencia, bajo las circunstancias referidas, no es necesario ser un experto en el área, por el contrario existen situaciones a favor del maestro: el vocabulario que se maneja es elemental y está basado en pocos conceptos y principios, todos los niños disfrutan al hacer experimentos, los niños no esperan que se les responda a todas sus preguntas, existe mucho material impreso, direcciones de internet y programas de televisión destinado al aprendizaje de la ciencia, que actúan como reforzadores. Gran parte del aprendizaje del ser humano tiene como objetivo el desarrollo de habilidades cognitivas que le permitan la adquisición y utilización de conocimientos para aplicarlos a futuro. La exactitud con la que se procesan cognitivamente las distintas formas de información modelada dependerá del nivel de desarrollo del observador.
El conocimiento científico
El elogio del conocimiento
La pertinencia social del conocimiento científico está, sin lugar a dudas, determinada de manera muy principal por la posibilidad de su aplicabilidad no solamente a la comprensión de la realidad sino a la de su modificación. La utilidad de la aplicación del conocimiento en la solución de los problemas humanos no se encuentra ya, en este incipiente principio de milenio, en tela de juicio, sino más bien, y muy en el otro extremo, goza de un amplísimo y entusiasta reconocimiento, incluso en sectores que históricamente se habían mostrado reacios a sus cada vez más atrevidas afirmaciones. Para entre tantos poner tan sólo uno y no tan lejano ejemplo, recordemos, como nos platica Russell, la enconada oposición de los teólogos de finales del siglo XIX al descubrimiento de los anestésicos para mitigar el sufrimiento, especialmente el de las parturientas, que en obediencia divina debían parir a sus hijos con dolor. Galileo ha sido ya -al menos parcialmente-, reivindicado; y en 1976 Stephen Hawking recibió la Medalla Pío XI, concedida por la Academia Pontificia de Ciencias del Vaticano, que se dedica, si no a producir ciencia, sí, y con mucha sorpresa y admiración, a estudiarla.Y ya encaminados en esto quiero agregar aquí que posteriormente, en 1981, cuando esta misma Academia invitó a los más eminentes cosmólogos a una conferencia en Roma para discutir la evolución del Universo, Juan Pablo II les manifestó su acuerdo incluso con la idea del Big Bang, aunque, dijo, ahí había que trazar una línea de demarcación y los cosmólogos no debían intentar ir más allá. Luego, en una reunión privada con ellos en su residencia de verano de Castel Gandolfo, tras la alocución que pronunció en la sala de recepción principal le fueron siendo presentados en persona cada uno de sus invitados, mientras permanecía sentado en una silla elevada sobre una tarima custodiada por la seguridad pontificia. Cada uno cruzaba la sala y subía a la plataforma y arrodillado frente al pontífice intercambiaba en voz baja unas pocas palabras con él y bajaba por el otro lado de la tarima. Cuando le tocó su turno, Hawking hizo avanzar su silla de ruedas en medio del expectante silencio en dirección al papa, pero cuando ésta se detuvo frente él, «Juan Pablo abandonó su asiento y se arrodilló para que su rostro se situara al nivel del rostro de Hawking», con el cual, antes de levantarse y despedirse con una sonrisa, sostuvo una comparativamente larga y hasta el momento secreta conversación.
Hay por supuesto otros y muy apreciables tipos de conocimiento, pero es el científico el único que hasta el momento ha demostrado ser efectivo en el tratamiento de los fenómenos naturales, en su utilización para el beneficio de la humanidad, y aunque sí sea muy discutible qué es lo benéfico para la humanidad, éste, aunque no se quisiera que lo fuera, sí es otro problema.
Así pues, la utilidad del conocimiento científico y sus aplicaciones ya no está a discusión. Y quien la discutiera, para ser coherente, debería renunciar no solamente a su automóvil, a su celular y a su computadora; sino a su reloj de cuarzo, a sus anteojos, y hasta a los antibióticos de su prescripción médica, para señalar tan sólo esto. Finalmente, hay que decirlo para concluir con lo anterior y para otorgar pertinencia a lo que sigue: todo mundo coincide en referirse a las diferentes formas de aplicación del conocimiento con el nombre genérico de ‘tecnología’.
La aplicación del conocimiento
Si consideramos que de una manera muy general ‘tecnología’ se refiere, como ya sugerimos, a un conjunto de procedimientos generalizados para conseguir resultados predeterminados, tendríamos que aceptar que en la educación casi todo lo que hacemos es -aunque con diferentes calificativos-, y también en términos generales, tecnología. Pero si precisamos su uso, siguiendo en esto a Ribes,8 convendría hacer una primera distinción entre dos grandes grupos de tecnologías: 1) las tecnologías prácticas, que son procedimientos que sin derivarse de supuestos teóricos surgen de y en una situación, a menudo como resultado de resolver un problema; y 2) tecnologías teóricas, que son las que se derivan de supuestos teóricos formales provenientes de un cuerpo de investigación, y que son las que hasta el momento han sido consideradas como la tecnología propiamente dicha.
Entre éstas últimas, sin embargo, es conveniente hacer todavía una distinción adicional. Por una parte aquella que -para facilitar la explicación-, se puede ilustrar con aquellos productos del conocimiento como son los medios audiovisuales y electrónicos por ejemplo, y a la que Ribes llama tecnología-ingeniería; y por otra parte la tecnologí-ciencia que es, y en sus propias palabras, la que «representa la aplicación directa del conocimiento y la metodología científicos para transformar situaciones concretas de la realidad mediante la derivación de procedimientos con una validación teórica y experimental previas.»
La «Tecnología educativa»
Aunque la educación como proceso social de transmisión de habilidades, conocimientos y de prácticas ideológicas, es decir, un conjunto de representaciones y concepciones que se tienen acerca del mundo, el hombre y su acción recíproca no constituye por sí misma un objeto de estudio, sí consiste, como afirma Ribes, en «un objeto de estudio interdisciplinario que, a pesar de que comprende problemas y prácticas relativamente específicos, se basa en la metodología y los cuerpos teóricos de otras ciencias, a saber de manera general, la biología, la psicología y lo que genéricamente llamaremos la ciencia social (…), en lo que estos aportan como elementos teóricos y de método para la fundamentación disciplinaria de la educación como pedagogía.»
Entendiendo así a la tecnología, y considerando el incipiente grado de desarrollo científico de la psicología, podemos decir que la «tecnología educativa» consiste en la utilización de tecnologías-ingeniería no de sino en la educación, como son los retroproyectores y las computadoras personales por ejemplo, y en tecnología-práctica entendida como «procedimientos de enseñanza-aprendizaje que se han configurado a lo largo de diversos periodos históricos al margen de un conocimiento científico sólido, pero no podemos hablar de una tecnología-ciencia genuina.»
Para poder referirnos a una tecnología educativa en el sentido de la tecnología-ciencia, afirma Ribes, se requeriría construirla a partir de un cuerpo teórico específico, el cual no existe independientemente de las tres ciencias señaladas, de modo que, en el sentido estricto, la tecnología educativa como tal constituiría una integración de la tecnología-ciencia de la biología, la psicología y la ciencia social, así como de la tecnología-ingeniería de otras disciplinas diversas, como ha ocurrido en el caso de los medios.
Excepto la biología y su incidencia dentro del campo educativo, que es secundaria, las otras dos ciencias que aportarían la tecnología-ciencia a la educación, la psicología y la ciencia social, carecen de un cuerpo teórico y de metodologías orgánicamente construidas. Esto, por lo menos, podría aseverarse para el caso de la psicología, en donde aún no se dispone de un cuerpo teórico lo suficientemente sistematizado como para plantear la posibilidad de una tecnología-ciencia. La tecnología-ciencia, en este caso, requiere fundamentalmente de una ciencia real del comportamiento humano, además de una ciencia de lo que llamaríamos la sociedad en todas sus instancias, formas de estructuración y funcionamiento. Me permito traducir, en la siguiente parte de este texto, una breve descripción de la historia de la psicología en tres grandes fases de J. R. Kantor y N. W. Smith, con el propósito de facilitar la ubicación de las variadas versiones teóricas de la psicología, así como de dejar ver con toda claridad la ruta que ha seguido la psicología en su evolución hacia la ciencia natural.
Varios puntos de vista en psicología
Una gran cantidad de ciencia psicológica surge del conocimiento de todos los días. En el mejor de los casos este conocimiento popular se deriva de observaciones reales. Para llegar a ser científico solamente requiere que se lo elabore, pruebe, y formule críticamente. Pero algunas veces este conocimiento común está mezclado con tradiciones que no representan las cosas como realmente son. Ninguna ciencia se puede establecer firmemente hasta que se abandonan estas tradiciones. Ha sido el peculiar destino de la ciencia psicológica estar involucrada con una gran cantidad de estas tradiciones populares que sólo se han ido rechazando de manera gradual.
Debido a que se han entretenido con tradiciones dañinas, los psicólogos difieren grandemente en su descripción de los datos originales. Es ciertamente verdadero que los psicólogos no están todavía de completo acuerdo en relación a los detalles de los eventos psicológicos. Por ejemplo, no todos los psicólogos coinciden en que los datos esenciales de la psicología son las interacciones entre los organismos y las cosas. Debido a que el programa completo de descripción e interpretación de los hechos psicológicos está condicionado por la actitud de uno hacia el objeto de estudio de la psicología es importante que el estudiante esté familiarizado con los diversos puntos de vista. Por esta razón describimos, brevemente, los tres tipos generales de psicología –llamados mentalismo, conductismo, y psicología interconductual.
Mentalismo
El punto de vista mentalista puede ser comprendido fácilmente, ya que coincide muy cercanamente con la psicología popular. Hay dos ramas distintas, la primera de las cuales se ha llamado mentalismo funcional o dinámico. Esta rama está preocupada primariamente con la descripción de las fases psíquicas de las acciones de los organismos. Un ejemplo aclarará esta concepción: nosotros observamos que la gente protege celosamente sus propios intereses, algunas veces para desventaja de los demás. Luego este hecho se explica popularmente aseverando que hay un poder en el individuo llamado «instinto de autopreservación», «instinto adquisitivo», o «instinto de autoafirmación». Nótese que se presume que las respuestas de la persona se dividen en dos partes, primero, las actividades observables, y segundo, un poder o fuerza psíquica que las controla.
De la misma manera cuando la persona siente, recuerda, o piensa, su acción se analiza como estados o procesos mentales conectados con acción corporal. No siempre se presume que los estados mentales causan o condicionan la acción corporal. Algunas veces se los considera como causados o iniciados por la acción corporal, o simplemente se supone que acompañan a ésta última.
La segunda rama llamada psicología estructuralista está más preocupada con la naturaleza del mundo que con las acciones de los organismos, aunque los psicólogos estructuralistas afirman que la naturaleza «mental» del mundo depende del organismo. Se presume que los fenómenos «mentales» son cualidades del mundo en la medida en que dependen de la «mente» del hombre.
El psicólogo estructuralista asume que su tarea es analizar las mismas cosas que analiza el físico, pero desde un punto de vista diferente. Por ejemplo, tomemos una cuerda musical. El físico estudia las frecuencias de vibración de las notas y la relación entre ellas, mientras que el psicólogo estudia las cualidades mentales o sensaciones (tono, volumen, timbre) de cada nota y la manera en que están combinadas en la idea de acorde. Se presume que todos estos estados de conciencia o procesos psíquicos están, por supuesto, correlacionados con mecanismos corporales, y especialmente con acciones del cerebro.
Así, la psicología mentalista es dualista. Esto quiere decir que ella siempre presupone que hay un elemento mental de alguna manera conectado con algún factor biológico. Como hemos visto, la rama funcionalista asume que una acción siempre involucra una fase mental y una biológica, mientras que en la rama estructuralista el elemento psíquico o mental existe al lado de algún fenómeno físico. Es este dualismo el que ocasiona serias dificultades científicas. Cuando se le pregunta al mentalista cuál es la diferencia fundamental entre las acciones o estados psicológicos y las cosas no psicológicas, su respuesta se reduce a la proposición de que las primeras no existen en el espacio. Se supone, por lo tanto, que el objeto de estudio de la psicología pertenece a un dominio completamente diferente del de las otras ciencias.
El psicólogo mentalista admite que para tratar con tan intangibles y elusivos materiales se requiere una forma especial de proceso de conocimiento, al que históricamente se ha referido como introspección. Ya que uno no puede observar nada que sea transespacial, la observación objetiva en las otras ciencias naturales tuvo que ser equiparada con los completamente nuevos procesos de observación subjetiva.
¿Pero como puede haber una ciencia de cosas inobservables? Se han dado dos respuestas. En primer lugar, se ha afirmado que los estados psicológicos son precisamente tan observables como cualquier otra cosa. Se ha afirmado que los estados psíquicos son experiencias, y que todos, se dice, pueden observar la experiencia. Para ilustrarlo, cuando se ve una pelota roja, el color, la dureza, etc., que son separados como los factores físicos contra los rayos de luz y otros fenómenos físicos, se dice que son experiencia. El mentalista declara que seguramente todos experimentan sensaciones de color. Pero en realidad, lo que el psicólogo mentalista llama estados psíquicos son realmente las cualidades que los organismos discriminan en las cosas con las cuales ellos interactúan. Así las sensaciones son solamente nombres para los colores, sonidos, y otras cualidades de las cosas. El llamar a estas cualidades experiencia no las hace psíquicas.
En segundo lugar se asevera que la conciencia o los procesos psíquicos se pueden estudiar a través de sus manifestaciones. En otras palabras, el mentalista dice que un estado psíquico se conoce a través de los efectos que produce (la emoción de miedo nos hace correr, la sensación de frío nos hace temblar), o a través de los acontecimientos fisiológicos que acompañan su operación (las funciones nerviosas y musculares cuando uno ve algo).
Los puntos de vista funcionalistas y estructuralistas son solamente dos formas de psicología mentalista. Hay otros, muchos de los cuales caen bajo el nombre general de fenomenología. Básicamente todos los tipos de puntos de vista mentalistas y fenomenológicos se derivan de la filosofía tradicional conocida como espiritualismo o idealismo. Las psicologías funcionalista y estructuralista entre otras constituyen intentos de aproximarse a alguna ciencia ya establecida, la cercana biología y la lejana química.
Conductismo
En una gran medida el conductismo representa un intento de sobrepasar las dificultades de la psicología mentalista. El conductista declara que para la psicología es imposible ser una ciencia en la medida en que su objeto de estudio sea transespacial y, por lo tanto, inobservable. Él arguye que si las únicas cosas que realmente se pueden observar son las actividades del mecanismo biológico, entonces la psicología es la ciencia de la conducta de los organismos biológicos. Con esta diferencia, sin embargo, el psicólogo conductista estudia las actividades biológicas del organismo como un todo. En vez de investigar funciones parciales tales como la digestión, la circulación, o la respiración a la manera del fisiólogo, el conductista propone estudiar al organismo total cuando desarrolla hábitos, reacciones de aprendizaje, y otras varias clases de ajustes.
Sin duda alguna el punto de vista conductista es más científico. Nosotros podemos aceptar como un axioma que no puede haber ciencia a menos que trate con cosas o eventos observables. Por esta razón la concepción total de manifestaciones psíquicas no tiene lugar en un sistema científico. Pero por otra parte surge la cuestión de si los fenómenos psicológicos se pueden reducir al mero funcionamiento de mecanismos fisiológicos. Podemos estar bastante ciertos de que actividades tales como recordar, planear, o pensar no se pueden describir adecuadamente como la mera operación de estructuras anatómicas. Tampoco es una mejora simplemente agregar que los organismos son criaturas psicológicamente inertes que actúan solamente bajo el control de estímulos externos y por los incentivos de los premios.
Psicología interconductual
Aquellos que sostienen el punto de vista interconductual se separan de la compañía de ambos: de los mentalistas y de los conductistas. El psicólogo interconductual observa que la concepción mentalista de coordinar las funciones mentales y corporales, así como la resultante división entre mente y cuerpo, no están basadas en la observación científica. El cree que ambas concepciones son remanentes desafortunados de viejas tradiciones intelectuales.
Por otra parte, el psicólogo interconductual no puede coincidir con el conductista en intentar describir los fenómenos psicológicos complejos exclusivamente en términos de acciones biológicas. El punto de vista conductista tiene la apariencia de simplemente rechazar una de las dos fases del dualismo psíquico. Una seria dificultad en el trabajo del conductista es que él sólo trata los fenómenos psicológicos como la acción inmediata de estructuras biológicas o como un simple incremento de la tasa de respuesta por los premios. Además, él falla al considerar que la naturaleza y acción del objeto de estímulo son rasgos tan importantes del evento psicológico como el organismo que reacciona. De acuerdo con la concepción conductista las interacciones pondrían ser solamente responsivas, pero no ajustivas.
Para que las reacciones sean ajustivastienen que construirse a través de una conexión histórica entre el individuo y los objetos con los cuales él interactúa. Es solamente a través del incremento genético de interacciones mutuas que el evento psicológico tiene lugar. De hecho, es tal proceso interactivo en su desarrollo histórico que constituye el dato esencial de la psicología. Son solamente tales interacciones las que pueden ser llamadas fenómenos mentales o, de preferencia, psicológicos.
Tomemos el lenguaje por ejemplo. ¿Es esta acción meramente la operación de estructuras vocales, como la consideraría el conductista? El psicólogo interconductual cree que el hecho esencialmente psicológico al hablar es que un individuo ha desarrollado respuestas lingüísticas apropiadas a unas personas construyendo un tipo de conducta de hablar a través de repetidas interacciones con esas personas. Lo mismo es verdadero para el conocimiento. El niño sabe cómo multiplicar porque previamente ha interactuado con las diferentes combinaciones de las tablas de multiplicar. El conocimiento de multiplicar es precisamente ejercitar estas actividades que él ha adquirido de esta manera.
La naturaleza de la psicología interconductual puede ser todavía más entendida considerando el problema de la introspección. Para el psicólogo interconductual el término introspección no se refiere a una única clase de mundo científico, ni siquiera a un método especial de conocimiento. Más bien significa, simplemente, la observación de las propias interacciones con las cosas en vez de las de alguna otra persona. Justo como el fisiólogo puede observar sus propios cambios de temperatura, pulso, y metabolismo, así el psicólogo puede estudiarse a sí mismo cuando el recuerda, percibe, piensa, y siente.
¿Cuál de estos puntos de vista deberíamos aceptar? Asumiendo que la actitud interconductual describe cuidadosamente los hechos de la psicología sin invocar ninguna suposición indeseable, ésta alcanza el criterio de una ciencia natural.
Perspectivas
Como muy pronto han advertido –finalmente estudiosos del comportamiento humano- los propios psicólogos, Kantor entre ellos, las «matrices culturales»14 y las creencias sociales afectan el desarrollo de la ciencia. La psicología, por su propia naturaleza -conducta que se estudia a sí misma-, ha sido afectada de manera muy especial por los modos de pensar dualistas y trascendentales, a los cuales les dio carta de naturalización Descartes a principios del siglo XVII, y de los cuales no nos hemos podido librar.15 Si como resultado de un acuerdo sobre la naturaleza de la ciencia y de su objeto de estudio la psicología y la ciencia social, pero muy principalmente la psicología, experimentaran el desarrollo científico que les permitiera plantear la posibilidad de construir y ampliar tecnología-ciencia derivada de sus respectivos campos de conocimiento, considera Ribes a quien cito puntualmente, juntamente con el avance de otros sectores tecnológicos, incidirían de la siguiente manera en el desarrollo de la tecnología educativa:
1)La conformación de una tecnología de la planeación social del proceso educativo, que incluiría: la determinación de las prioridades; la estructura de organización y administración de los recursos humanos y materiales; los sistemas de evaluación del impacto educativo en las esferas de la salud, la instrucción, el trabajo y la recreación, entre otras; la formación de recursos humanos como consecuencia racional de la articulación del sistema educativo y las demandas normativas y reales de la sociedad como un todo orgánico y la configuración de los diversos contenidos de la educación con base en la planeación del desarrollo social en su conjunto.
2)El establecimiento de técnicas y de una metodología de planeación del proceso individual de enseñanza aprendizaje y su adaptación a diversas condiciones de estructuración grupal, que deben contemplar la diferenciación de procedimientos para la formulación de objetivos, el diseño de programas, técnicas de enseñanza, criterios de evaluación, elaboración de material didáctico; análisis de tareas; análisis de secuencias y transferencia; diseño y valoración de ambientes y materiales de educación escolar y extraescolar. (…) Lo que en términos genéricos podríamos definir como una ingeniería educativa, es decir, la tecnología-ingeniería de la educación como interdisciplina.
3)(…) Sin embargo, la educación como proceso formativo sería incompleto si no incluyera, y esto ha ocurrido hasta la fecha, desafortunadamente, la prescripción del desarrollo psicológico en forma de procesos generales de intercambio cada vez más complejo del individuo con su ambiente físico, biológico y social. Subrayar las destrezas y conocimientos sin incidir sobre los procesos psicológicos instrumentales para su adquisición, variación, transformación y empleo, representa la gran limitación del proceso de enseñanza-aprendizaje. (…). La conducta lingüística, en la medida que permea todos los niveles de desarrollo psicológico, debe convertirse en núcleo central de esta aportación tecnológica.
4)La determinación metodológica de la pertinencia de los diversos medios que, como vehículo de transmisión o de ejercitación del conocimiento, pueden formar parte de una tecnología de la educación. (…) La incorporación de los medios como tecnología de y no en la educación requiere de criterios metodológicos con respecto a su relevancia. (…) Aún más, los aspectos de ingeniería pedagógica descritos en el punto 2 tal como la tecnología de medios, deberían estar condicionados por los desarrollos de la tecnología-ciencia social y psicológica.
Como seguramente ya se advirtió el panorama se nos presenta lo suficientemente promisorio como para justificar cualquier esfuerzo que se haga para examinar el estatus científico de las diferentes teorías psicológicas, reflexionar con respecto a su poder explicativo, a sus aportaciones, de la manera más desprejuiciada posible. Adoptar hacia la psicología la misma actitud que tenemos hacia las otras ciencias. Abandonar la línea del menor esfuerzo y ponernos activa, decididamente, a advertir nuestras más lejana y más profundamente arraigadas convicciones, valientemente enfrentarlas, enjuiciarlas serena y minuciosamente, y estar dispuestos a reconocer que podríamos haber estado equivocados. Porque es terriblemente difícil este reconocimiento, y porque, finalmente, al parecer, éste ha sido el problema.
