EL DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL COMO “EXPERTO USUARIO” PARA EL LOGRO DE LA CALIDAD
Por Gustavo Muñoz
UPEL, Instituto Pedagógico de Maracay
RESUMEN
Se presenta en este artículo parte del trabajo de investigación que viene desarrollando su autor desde el Centro de Investigación en Educación de Calidad (CEINEDUCA), referido concretamente a la Educación Inicial. A través de este trabajo se evidencia que parte de los problemas existentes con relación al tema de la Educación Inicial están referidos a quien decide en torno a la calidad, cuál es su naturaleza y en base a cuáles criterios tomar decisiones. En este sentido, es importante señalar que se ha corroborado el hecho de que las definiciones de la calidad de este importante nivel del sistema educativo, han correspondido sólo a las personas diestras en el ejercicio o manejo teórico de los conceptos (Expertos de Uso), desestimándose la opinión de las personas avezadas en la materia, quienes tienen un dominio teórico-práctico de ella (Expertos Usuarios); opinión que se estima como interesante, importante y necesaria de ser tomada en cuenta. Por este motivo, más que dejar plasmado como verdades últimas algunos elementos sobre la calidad, se quiere insistir en la necesidad de validar la opinión de todos los involucrados en el tema, fundamentalmente los docentes quienes son factor determinante para el logro de una verdadera Educación Inicial de calidad
OBJETO DE ESTUDIO
Cómo decidir en torno a la calidad de la Educación Inicial, cuál es su naturaleza y en base a cuáles criterios tomar las decisiones que corresponda, representa un problema. Siendo inquietud inicial del trabajo de investigación que al respecto se está desarrollando (Muñoz, 1999) se parte de entender que las definiciones de la calidad de este importante nivel del sistema educativo, han correspondido sólo a las personas diestras en el ejercicio o manejo teórico de los conceptos (Expertos de Uso), desestimándose la opinión de quienes tienen un dominio teórico-práctico de ella (Expertos Usuarios), opinión que también debe estimarse como interesante, importante, necesaria y que debe tomarse en cuenta.
En este sentido, cabe destacar que el proceso de transición conceptual del Preescolar a la Educación Inicial, se ha realizado desde la cognición teórica de un conjunto de expertos, muy bien documentados y con gran conocimiento del tema, quienes han generado toda una propuesta formal, que en nuestra opinión, para su implementación exitosa debe contar con el apoyo determinante de las personas que la han de ejecutar.
Todo lo anterior pasa por darle valor de “experto” no sólo a quien diseña, sino también, y con más importancia, a quien debe implementar. Por ello, se planteó como objetivo de este trabajo, el conocer la opinión de un calificado grupo de expertos usuarios en cuanto al tema de estudio, su conocimiento sobre el mismo, la oportunidad que han tenido de participar en las construcciones teóricas y prácticas que se requieren, la adecuación de los escenarios correspondientes para la tarea requerida, y el compromiso que están en disposición de asumir a fin de lograr los objetivos propuestos.
Se justifica así la necesidad de pensar en la condición de experto usuario, y de generar desde él las respuestas que requiera cada escenario en particular, para tomar las decisiones que permitan una verdadera Educación Inicial de calidad.
MARCO REFERENCIAL
La Visión Histórica Aprendida
Como hemos aprendido de los Expertos de Uso consultados, muy bien expresados al respecto por el Ministerio de Educación y Deporte (2005), la Educación Inicial en Venezuela tiene como antecedente a la Educación Preescolar que se oficializa como primer nivel del sistema educativo nacional a través de la Ley Orgánica de Educación de 1980, y se pone en práctica a través del currículo implementado en el año 1986, fundamentado, para ese tiempo, en innovaciones filosóficas, psicológicas y pedagógicas con un enfoque de desarrollo integral, lo que reflejó nuevas orientaciones en la búsqueda de mayor calidad educativa para los estudiantes de este nivel.
Se señala en el documento referido, que el currículo de Educación Preescolar elaborado en el año 1986, plantea que los niños son el centro y autores de su propio aprendizaje, con atención a las peculiaridades individuales y el respeto como seres únicos dentro de un contexto familiar y comunitario, conceptualizando al currículo como sistema humano, integral, activo, abierto, en el cual todos sus elementos interactúan, se consideran como elementos fundamentales del proceso educativo: los niños, los docentes, el ambiente de aprendizaje, la familia y la comunidad.
Visto así, el currículo de Educación Preescolar se fundamentó en orientaciones pedagógicas que lo caracterizan como: Sistémico e interactivo, basado en el desarrollo integral de la población infantil, centrado en las características, necesidades e intereses del niño y la niña, que adopta con criterio amplio elementos procedentes de diferentes modelos teóricos acerca del desarrollo humano. El nivel preescolar se constituyó como subsistema del sistema educativo, ofreciendo dos tipos de atención: Formal, en instituciones educativas; y no formal, donde se facilitan los procesos educativos a través de otros actores del sistema social: La familia y grupos comunitarios.
Para ello, como componentes del diseño curricular de Educación Preescolar se establecieron: Un Modelo Normativo, referido a postulados filosóficos, legales y teóricos, que dan sustento a la acción educativa en el preescolar (deber ser); y un Modelo Operativo, constituido por elementos que contienen orientaciones referidas a las acciones prácticas del proceso educativo formal, dirigido especialmente a la población entre 3 y 6 años: Plan de Estudio (1989) y Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares (1986). Además de estos componentes, desde el año 1985 hasta el año 1998, se incorporan al nivel de Educación Preescolar, programas educativos no convencionales como una iniciativa para ampliar la cobertura, fundamentada en la necesidad de una extensión masiva de atención a la población infantil en situación de pobreza, excluida de oportunidades educativas. Estos programas fueron: Familia, Centro del Niño y la Familia, Atención Integral al Niño del sector rural y El Maestro en Casa. Estos programas perseguían preparar las condiciones para el mejoramiento de las comunidades y de actores mediadores (familias, madres de los hogares de atención integral) en su formación para que pudieran asumir conciente y responsablemente su papel en la educación de los niños y niñas entre 0 y 6 años.
Según lo expuesto en el documento que ha servido de base para esta parte del trabajo que nos ocupa, los programas no convencionales en el tiempo transcurrido siempre han sido importantes como iniciativas de atención a los sectores de menos recursos. Los actores del proceso de construcción colectiva (familias, comunidades, docentes), consideran que las experiencias no convencionales son válidas y pertinentes para la situación social y económica que se vive actualmente en Venezuela, siempre y cuando se tome en cuenta las necesidades de las familias, de los niños y las niñas y de las comunidades en las que se ejecutan. Asimismo, las autoridades del Ministerio de Educación y Deportes y los actores involucrados, ven la necesidad de incorporar estas experiencias al currículo de Educación Inicial, para lograr coherencia en la atención integral que se persigue con las políticas educativas.
Se plantea a partir de 1996, la revisión curricular del nivel Preescolar, dados los cambios en el contexto social, económico y cultural donde se desarrolla el proceso educativo. En este sentido, la Dirección de Educación Preescolar y la Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto del Ministerio de Educación, llevan a cabo una evaluación
del nivel en función de varios estudios: (a) La articulación entre la Educación Preescolar y la Educación Básica (1996); (b) El Estado del Arte de la Educación Preescolar Venezolana (1997); (c) Análisis de la Validez Interna del Diseño Curricular (1997) y (d) Análisis de la Práctica Pedagógica (1998). Estos estudios coincidieron en señalar la necesidad de tomar decisiones a corto y mediano plazo con relación a la definición de lineamientos curriculares en el marco de una visión del sistema educativo en su conjunto como un verdadero continuo, así como hacer los ajustes pertinentes, en atención a los cambios ocurridos en el contexto social y educativo en los diez años de vigencia del currículo del nivel Preescolar.
El documento estudiado para esta construcción histórica, señala que el Estado venezolano ha asumido compromisos internacionales con relación a la Educación Inicial, entre éstos se considera la declaración final de la Conferencia Mundial Educación para Todos en Jomtien (1990), que incluyó como una de sus conclusiones:…“El aprendizaje comienza desde el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o la instituciones según convenga”.
Se destaca en este documento, que diez años después de la Conferencia Mundial de Educación para Todos en Jomtien, los países de América Latina, el Caribe y América del Norte, se reúnen en Santo Domingo en febrero del 2000, para evaluar los progresos realizados en la Región hacia el logro de los objetivos y metas entonces formuladas y renovar sus compromisos para los próximos quince años en el Marco de Acción Regional de Educación para Todos.
Como producto de esos acuerdos y los resultados de la evaluación curricular, así como en consideración a los cambios producidos en la sociedad venezolana, principalmente en materia política y jurídica, se originó en el año 2001, un documento de Propuesta de “Currículo Básico Nacional de Educación Inicial.” La propuesta pretendía ser coherente con la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y la Ley Orgánica para la Protección Integral del Niño y del Adolescente (en vigencia a partir del año 2000); además con las políticas públicas hacia la atención y protección integral infantil que ha establecido el Estado venezolano y los compromisos asumidos en acuerdos internacionales en materia de Educación Inicial.
Premisas Básicas
Según los conceptos referidos por los expertos de uso consultados, se concibe la educación como un continuo de desarrollo humano que se ejecuta a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, entendida como unidad compleja de naturaleza humana integral; de forma que correspondan los niveles y modalidades a los momentos de desarrollo del ser humano en los órdenes físico, biológico, psíquico, cultural y social, que se producen en períodos sucesivos donde cada uno engloba al anterior para crear las condiciones de aptitud, vocación y aspiración, a ser atendidas por el sistema educativo. La Educación Inicial también se inserta en un enfoque de educación y desarrollo humano, enfoque integral globalizado que vincula la Educación Inicial con la Educación Básica para darle continuidad y afianzamiento en esta última, a los vínculos afectivos que son la base de la socialización y de la construcción del conocimiento.
Se entiende así que la Educación Inicial con un sentido humanista y social, es un derecho y un deber social. En tal sentido, concibe a los niños, como sujetos de derecho, desde una perspectiva de género, seres sociales, integrantes de una familia y de una comunidad, que poseen características personales, sociales, culturales y lingüísticas particulares y que aprenden en un proceso constructivo, relacionado con su ambiente. Por ello se establece que la Educación Inicial privilegia la familia como el primer escenario de socialización, donde se asegura la formación de la personalidad, de los valores y de la ciudadanía.
La Educación Inicial se concibe como una etapa de atención integral a los niños desde su gestación hasta cumplir los 6 años, o cuando ingresen al primer grado de Educación Básica, a través de la atención convencional y no convencional, con la participación de la familia y la comunidad. Comprende dos niveles: Maternal y preescolar, Asimismo, hace énfasis en la atención pedagógica como un proceso continuo dirigido al desarrollo y al aprendizaje.
Los expertos consultados (profesores, maestros, personal directivo que labora en Educación Inicial) asumen que el nivel maternal se refiere a la educación integral de los niños, desde la gestación hasta cumplir los 3 años de edad, periodo en el cual la familia y especialmente la madre, deben cumplir un papel fundamental, considerando las características de desarrollo y las necesidades de afecto y comunicación de este grupo etário. Se destaca como un elemento importante en esta fase de vida que los niños necesitan el contacto humano físico, la relación madre-hijo, para establecer el vínculo que permitirá el desarrollo social y emocional. Según esto, ese vínculo o apego constituye el primer lazo social que se desarrolla entre madre e hijo, base de la socialización del ser humano.
Se establece, además, que el nivel preescolar se orienta a los niños desde los 3 años hasta cumplir los 6 años o hasta su ingreso a primer grado de Educación Básica; al igual que el nivel maternal, ofrece atención en instituciones educativas, en la familia y en la comunidad. Se continúa con la atención integral del niño y la niña, fortaleciendo el área pedagógica ejecutada por distintos actores educativos o personas significativas, que promueven experiencias de aprendizaje que faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades, para que puedan encarar con éxito la escolarización de la Educación Básica.
Es importante destacar, que el aspecto de atención integral se refiere al cuidado, educación, protección de sus derechos, higiene, recreación, alimentación y salud infantil; bajo la corresponsabilidad de la familia, el Estado y la sociedad.
Es también importante destacar lo expuesto por los expertos consultados en cuanto a que la Educación Inicial, en los niveles maternal y preescolar, se ofrece a través de la atención convencional, institucionalizada en los maternales, preescolares, centros de educación inicial y otros servicios e instituciones de atención de los niños, incluyendo los sostenidos por las empresas para la atención integral de las hijas e hijos de los trabajadores y los de coordinación interinstitucional. Por otro lado, se establece que la atención no convencional se desarrollará en locales y espacios diversos que incluyen ambientes comunitarios, familiares, ludotecas, centros comunitarios de atención integral y hogares espontáneos de cuidado infantil.
Como valorar la Calidad de la Educación
Son muchos los autores y más los puntos de vista referidos a cómo valorar la calidad de la educación; casi siempre la mayoría de ellos apuntan a proposiciones cuantitativas, algunas ya indicadas.
Es por ello que parece oportuno destacar lo expuesto al respecto por Wilson (2000), quien a pesar de hacer un gran énfasis en su trabajo en "la evaluación curricular" (haciendo sinónimos los conceptos de calidad de la educación y calidad del currículo), proporciona una visión de análisis que se considera interesante. En efecto, Wilson (ob.cit) define la calidad del profesor, como su capacidad de saber proporcionar (poner en práctica) a cada uno de sus alumnos el currículo más adecuado, siendo la idea fundamental la de acomodar a las necesidades individuales lo que ha de ser aprendido. Esto es así, porque se entiende al cuerpo docente como "el determinante fundamental de la calidad de la educación”. Desde luego sigue siendo el profesor quien pone en práctica el currículo y la habilidad que posee de organizar el proceso de aprendizaje, y distribuir las tareas de los alumnos, constituye un factor crítico en la calidad de las experiencias de aprendizaje del alumno. Para este autor la calidad de la enseñanza se expresa en términos de planificar, proporcionar y evaluar el currículo óptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden, aclarando que esta definición nada dice acerca de la naturaleza del currículo "óptimo", ya que diferentes sociedades tienen distintas concepciones del desarrollo personal de los alumnos, por lo que el concepto de "buena enseñanza" está en función de su soporte cultural.
Es así como plantea, frente a estas perspectivas cambiantes de la calidad, la necesidad de determinar: 1) Calidad en la enseñanza en relación con la planificación, la puesta en práctica y la evaluación del currículo para cada alumno, persistiendo en que la gestión escolar debe insistir en el perfeccionamiento del currículo; 2) Calidad en la escuela, centrando esta responsabilidad en los directores y en el liderazgo que éstos deben asumir, para lo cual los directores eficaces deben constituir un compendio de rasgos como: Visión, energía, empatía, persistencia, pasión, atención a los detalles y una imagen del objetivo; 3) Calidad de la planificación, indicando que la calidad de un plan quedará determinada sólo si conduce a una mejora en la práctica, es decir, si funciona, pero es posible además, evaluar los propios planes en términos de la calidad
de su exposición razonada, del grado en que se logran los objetivos de coherencia, progresión y viabilidad; 4) Calidad de la aplicación, entendiendo por aplicación, el poner los planes en práctica, su calidad significa proporcionar unas experiencias de aprendizaje que logre los objetivos del plan, la prueba última de la calidad de la puesta en práctica radica en las actividades que el profesor permita o requiera de cada uno de sus alumnos, en la justificación de éstos en función de los objetivos que se persiguen y los logros a que pueden conducir.
Como ejemplo de ello, se puede señalar, que para Stufflebean (1999), la aseguración de la calidad es permisible mediante un proceso de evaluación del producto, indicando que el principal objetivo de la evaluación del producto es averiguar hasta qué punto el programa ha satisfecho las necesidades del grupo al que pretendía servir, para lo cual debe ocuparse ampliamente de los efectos del programa, incluyendo los efectos deseados y no deseados, así como los resultados positivos y negativos. Averiguar sobre la calidad de la educación exige primero que nada, constatar su naturaleza y luego expresarla en términos que faciliten una comparación, siendo ello la calidad educativa (como ya se ha mencionado) un concepto esencialmente evaluativo.
Stufflebean (1999), señala que es de esperar que en los próximos años, la evaluación de la calidad de la educación deje a un lado el enfoque instrumentalista y funcionalista acostumbrado hasta la fecha, ya que se debe asumir explícitamente el carácter axiológico de todo proceso y reivindicar el carácter subjetivo, partiendo de la premisa válida que la educación como sistema social debe fundarse en la subjetividad. Por ello es conveniente propiciar modelos basados en una evaluación participativa, localizada y negociada, garantice la participación consciente de todos los integrantes de la comunidad educativa, éstos debieran ser los paradigmas que rijan los próximos intentos de evaluación de la calidad de la educación.
Al hacer algunas recomendaciones sobre cómo mejorar la calidad, Edwars (2003), señala la importancia de definir claramente la misión, los objetivos de la institución, establecimiento de sus metas de calidad; exigir que el personal docente esté cuantificado formalmente en su disciplina. En este orden de ideas, se conduce al resto de recomendaciones, la mayoría inspiradas en aspectos cuantitativos del proceso; no se niega la importancia de estas apreciaciones y de su aporte, máxime cuando se entiende la intencionalidad del trabajo hecho en términos de lograr el mejoramiento de la calidad en la educación.
La Visión de Peter Senge
Las disciplinas del aprendizaje organizacional, según Senge (1996), ofrecen gran ayuda para hacer frente a los problemas y presiones que se encuentran en la educación, señala que la gente fue adoptando en forma individual y colectiva estas disciplinas: Dominio personal, visión compartida, modelos mentales, aprendizaje en equipo y pensar en sistemas, afirmando que en los últimos años muchos individuos se han visto obligados a actuar con autonomía, a derivar sus propias conclusiones, cuestionar las cosas difíciles y correr el riesgo de fracasar, a fin de desarrollar capacidades para el éxito futuro. Estas son las destrezas que piden las organizaciones y las comunidades que aprenden.
Senge (2000), plantea que la manera de trabajar las organizaciones está influida por la manera de trabajar la gente. Las dificultades que afrontan las organizaciones sufren la influencia de los modelos mentales y el tipo de relaciones que existen en el sistema en todos los ámbitos. Por ello, sugiere que si se quiere mejorar un sistema escolar, antes de alterar las reglas hay que observar cómo piensan y cómo actúan los individuos, pues, de lo contrario, las nuevas políticas y estructuras se esfumarán y la organización volverá después de un tiempo a sus viejos hábitos.
El aprendizaje abarca todo un espectro de inteligencias, incluso destrezas musicales, cinéticas, espaciales, interpersonales y emocionales. Cada individuo tiene distintos talentos e inclinaciones, y todos abarcan la totalidad de ese espectro. Así como existe una variedad de inteligencias, también existen innumerables maneras de aprender. Sin embargo, conociendo los educadores las teorías de múltiples inteligencias y estilos de aprender, para el aula de línea de montaje esas teorías oponen obstáculos insalvables. En los últimos cien años está sucediendo la revolución sistémica, empezó en la física y luego se extendió a la biología. Tiene sus raíces en la ingeniería, en la comprensión de los sistemas dinámicos de retroalimentación y ha penetrado en las creencias del conocimiento y las creencias sociales. Todo lo anterior requiere indudablemente del aprendizaje en equipo, entendido como una disciplina que comienza con el diálogo, permitiendo al grupo descubrir percepciones que no se alcanzan individualmente.
El aprendizaje en equipo es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de crear los resultados que sus integrantes desean, construyéndose una visión compartida, donde las prácticas del diálogo y la disposición estén presentes, la gente que dialoga observa la naturaleza colectiva del pensamiento. En el aprendizaje en equipo, la discusión es la contrapartida necesaria del diálogo. En una discusión se toman decisiones. Los grandes equipos se caracterizan por la presencia de conflictos, pero éstos se vuelven productivos en la discusión, siendo la práctica más fructífera las dos formas de conversación: el diálogo y la discusión experta. El diálogo es comprendido por Senge (2000), como una investigación colectiva y sostenida de la experiencia cotidiana, su meta es abrir nuevos campos en los cuales los individuos puedan adquirir más conciencia del ambiente que rodea su experiencia, y de los procesos de pensamiento y sentimiento que la crearon.
Durante el proceso de diálogo, las personas aprenden a pensar juntas, analizando un problema común, creando un nuevo conocimiento compartido que les permite crear una sensibilidad colectiva donde los pensamientos, emociones y acciones resultantes no pertenecen a un individuo sino a todos conjuntamente. El diálogo anima a la persona a “suspender” sus supuestos, no abandonarlos, a explorar sus supuestos desde nuevos ángulos, a sacarlos a la superficie y tomar conciencia de ellos; aprende a exponerlos de modo que él mismo y los demás puedan ver; y en una tercera fase, investigar invitando a ver nuevas dimensiones de aquello que piensa y dice.
Por último, de Senge hemos aprendido que el pensamiento sistémico es la quinta disciplina que integra a las cuatro anteriores, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica. Es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas que se ha desarrollado en los últimos cincuenta años. Las organizaciones son sistemas que están ligadas por tramas invisibles de actos interrelacionados, que tardan años en exhibir sus efectos. El pensamiento sistémico recuerda que el todo puede superar la suma de las partes. No se puede modificar el sistema dividiéndolo en partes, sino que todos deben mirar juntos la totalidad. En consecuencia, no es posible practicar el pensamiento sistémico en forma individual, no porque la disciplina sea dificultosa, como lo plantean Senge y otros (2002) sino porque es un sistema complejo, los buenos resultados necesitan de la mayor cantidad posible de perspectivas. Por su naturaleza, el pensamiento sistémico señala interdependencia y necesidad de colaboración.
LA METÓDICA
La metodología utilizada fue fundamentalmente la “Investigación Estratégica” (Muñoz, 1999), la cual es un constructo que presenta una posición tanto epistemológica como axiológica, en donde se resume la experiencia acumulada por el autor en el campo de la investigación. Es una posibilidad de acción para la proposición y desarrollo de trabajos, que da al investigador la satisfacción de conocer la realidad que está estudiando, en su verdadera dimensión y con la “subjetividad” que es imposible evitar, pero si, muy necesaria determinar y delimitar.
Por ello, al entender la necesidad de asumir la condición de experto usuario de todos los docentes que laboran en la educación inicial, y la necesidad de generar, desde ellos, las respuestas que cada escenario en particular requiere, y donde él debe tomar las decisiones que permitan una verdadera Educación Inicial de calidad, se procedió a la realización de talleres de validación en los cuales participaron más de ciento cincuenta docentes.
Se les interrogó en forma interactiva sobre: ¿Tienes información y/o formación en Educacional Inicial? ¿Has participado de alguna manera en la formulación de la propuesta de Educación Inicial que se está implementando? ¿Te sientes capacitado para afrontar lo que se está proponiendo al respecto por parte de las autoridades del Ministerio de Educación? ¿Está la institución donde laboras en capacidad de afrontar los cambios, retos y requerimientos que se plantean en la Educación Inicial? ¿Te quedó claro lo expuesto en cuanto a tu condición de experto usuario? (Es oportuno señalar, que no es la intención del presente artículo, reportar los resultados cuantitativos de la investigación realizada hasta el momento).
Los resultados obtenidos son altamente satisfactorios, en primer lugar se corroboró el alto interés que tienen los docentes de este nivel educativo en cuanto a su formación y crecimiento profesional, y sus aspiraciones de que se les permita una mayor participación en la toma de decisiones por lo menos a nivel de aula.
Se validó la “visión estratégica” con la que se abordó la investigación, ya que la adecuación de los escenarios a la nueva propuesta, es una necesidad inminente. Aún cuando se ha evidenciado la intención del Ministerio de Educación de difundir la propuesta que ha formulado sobre Educación Inicial, todavía existe mucha desinformación, y corresponde más al interés de cada docente el conocimiento de la misma.
Se validaron los aportes hechos desde el trabajo de investigación desarrollado, en cuanto a la valoración de la calidad, y lo significativo que resultan los planteamientos de Peter Senge sobre la quinta disciplina, para el logro de la calidad en los escenarios y con los actores involucrados.
Por último y más significativo, resultó la aceptación y puesta en práctica del constructo “Experto Usuario” que le dio a cada participante en la investigación, la posibilidad de saberse: Artífice, protagonista, motor y corresponsable en el logro de una verdadera Educación Inicial de calidad, lo cual consideramos el aporte más valioso que desde CEINEDUCA podemos hacer al respecto.
EL DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL COMO “EXPERTO USUARIO” PARA EL LOGRO DE LA CALIDAD
De Senge (2000), se ha aprendido que la manera de trabajar las organizaciones está influida por la manera de trabajar la gente. Las
dificultades que afrontan las organizaciones sufren la influencia de los modelos mentales y el tipo de relaciones que existen en el sistema en todos los ámbitos. Por ello, sugiere que si se quiere mejorar un sistema escolar, en el caso que nos ocupa la Educación Inicial, antes de alterar las reglas hay que observar cómo piensan y cómo actúan los individuos, pues, de lo contrario, las nuevas políticas y estructuras se esfumarán y la organización volverá después de un tiempo a sus viejos hábitos.
La propuesta formulada en cuanto a dar valor de experto usuario a los docentes involucrados en el proceso de transformación que se plantea en la Educación Inicial, parte de asumir que el conocimiento y el aprendizaje son sistemas vivos formados por redes y relaciones, a menudo invisibles. Las ideas sobre la naturaleza del proceso de conocer, las creencias y valores de maestros y discípulos, y la interacción social en el ambiente de aprendizaje, afectan la capacidad del individuo para desarrollarse y aprender. Esto es así, ya que el aprendizaje abarca todo un espectro de inteligencias, incluso destrezas musicales, cinéticas, espaciales, interpersonales y emocionales. Cada individuo tiene distintos talentos e inclinaciones, y todos abarcan la totalidad de ese espectro. El trabajo de investigación desarrollado permite asumir que las organizaciones aprenden a través de individuos que aprenden.
En tal sentido, entendiendo al dominio personal, como la práctica de crear una imagen coherente de la visión personal que tiene cada ser, y el resultado que anhela obtener en la vida, junto con una evaluación objetiva de su realidad actual, conforma una disciplina que permite al docente de preescolar (y a todo docente) en su condición de experto usuario: Aclarar y ahondar continuamente la visión personal, concentrar las energías, desarrollar la paciencia y ver la realidad en forma objetiva, así como aclarar las cosas que de veras interesan y se quieren para lograr sus aspiraciones.
Es importante señalar que Senge (2000), manifiesta que las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden y que el aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual. Por lo cual es interesante ver las conexiones existentes entre aprendizaje personal y aprendizaje organizacional. Aprender que deben existir compromisos recíprocos entre individuos y organización, se requiere que tanto quien diseña como quien implementa deben estar en total armonía. Es así que los docentes involucrados en la Educación Inicial, al saberse verdaderos expertos usuarios propenderán a su aprendizaje, en intención formal y cognitiva tal como se espera y aspira para que la Educación Inicial sea lo que se le ha planteado como organización.
Al asumir los docentes el dominio personal como disciplina propia, abordarán la vida como una tarea creativa. Las personas con alto nivel de dominio personal son muy conscientes de su ignorancia y de sus zonas de crecimiento. Trascienden las competencias y las habilidades, aunque se basan en ellas. Cuando el dominio personal se transforma en disciplina, encarna dos movimientos subyacentes: El primero, consiste en clarificar continuamente lo que es importante para cada individuo y, el segundo, en aprender continuamente a ver con claridad la realidad actual. Para el desarrollo de esta disciplina, Senge (ob.cit) plantea que el dominio personal debe ser alentado en un clima sin presión y practicado en la vida cotidiana. Se vive en una continua modalidad de aprendizaje. Se tiene un sentido más amplio y profundo de la responsabilidad en su trabajo. Senge y otros (1998), consideran que nadie puede aumentar el dominio personal de otra persona, sólo crear condiciones que promuevan y respalden a las personas que desean aumentarlo. Por ello trabajar con el dominio personal significa entrar en la esfera del corazón, donde el desarrollo de una visión personal incluye el ansia de servir a algo más grande y al deseo de disfrutar de la vida. La
gente con alto nivel de dominio personal expande continuamente su aptitud para crear los resultados que busca en la vida.
Para todo docente que se considere un verdadero experto usuario, la práctica del dominio personal es una cuestión privada que se realiza por medio de reflexión a solas, siendo un proceso que dura toda la vida. Se convierte en una conciencia, de lo que se es y de lo que se tiene, creando tensión y buscando solución, obligándose a elegir: ¿Qué es lo que se quiere hacer y llegan a ser? y ¿Qué es lo que está llamado a hacer y a ser? Por ello la fijación de metas, permite seguir creciendo y profundizando la visión y la exigencia a sí mismo.
La casi totalidad de los docentes que participaron en la investigación que nos ocupa demostraron gran dificultad para hablar de sus visiones, aunque sean nítidas, ya que se tenían conciencia de la brecha entre la visión y la realidad. Sin embargo, esta brecha es la que mueve hacia la visión, es lo que Senge llama tensión creativa, entendiéndose como la fuerza que entra en juego en cuanto reconocemos que una visión está reñida con la realidad actual. Por ello, es importante que no se confunda con la tensión emocional, ya que genera frustración y desespero y hasta desaliento. La tensión creativa genera la capacidad para la perseverancia y la paciencia, así la realidad actual deja de ser un enemigo para transformarse en un aliado. Las personas que están convencidas de que una visión o resultado es importante, que ven claramente que deben cambiar su vida para alcanzar ese resultado, y que se comprometen con ese resultado, porque han asimilado la visión, no sólo conscientemente sino inconscientemente, modificarán su conducta. Son pacientes consigo mismo y con el mundo y están alerta de aquello que sucede en derredor.
Es importante recordar que embarcarse en cualquier camino de crecimiento personal es una cuestión de elección. Sólo se pueden crear condiciones que alienten y respalden a las personas que desean aumentar su dominio personal. Si el aprendizaje está relacionado con una visión personal, ésta hará todo lo posible para mantener vivo el aprendizaje. El dominio personal enseña a no negarnos a ver el mundo como es, aunque nos cause inquietud. El examen atento de la realidad actual es una de las tareas más dificultosas de esta disciplina, ya que requiere la capacidad para preguntarse qué está pasando, no sólo en tiempos tranquilos sino en épocas de crisis. Practicar esta disciplina es como entablar una conversación interior. Incluye el ansia de servir a algo más grande. La clave para el dominio personal es la reflexión.
Al plantearles a los participantes en la investigación desarrollada su posibilidad de desempeñarse como verdaderos expertos usuarios, se evidenció que los nuevos conceptos no se llevan a la práctica porque chocan con profundas imágenes internas acerca del funcionamiento del mundo, imágenes que limitan el pensar y actuar. Por eso, se hizo mucho énfasis en la disciplina de manejar modelos mentales como una decisiva innovación en la construcción de organizaciones inteligentes.
La disciplina de modelos mentales debe servir al docente de Educación Inicial, en su condición de experto usuario, para desarrollar conciencia de actitudes y percepciones, propias y ajenas. Aquí los sistemas toman su forma de los valores, actitudes y creencias de las personas que los integran. Los modelos mentales suponen supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen el modo de comprender el mundo y actuar. Esta disciplina empieza por volver el espejo hacia dentro, aprendiendo a exhumar las imágenes internas del mundo para llevarlas a la superficie y someterlas a un riguroso escrutinio. Estas imágenes, supuestos e historias que se llevan en la mente acerca de sí mismo, de los demás, de las instituciones y de todos los aspectos del mundo, son como el cristal que distorsionará sutilmente la visión, determinando lo que se ve. Los modelos mentales existen por debajo de la conciencia, es decir, suelen ser tácitos, y rara vez son sometidos a verificación y examen. En general, son invisibles para nosotros hasta que los miramos.
De acuerdo a lo planteado por Senge (2000), millares de docentes trabajan con una perspectiva deficitaria cuando enseñan. Consciente o inconscientemente han adoptado el modelo de curva de campana, donde se distribuye el rendimiento de los estudiantes. En ella algunos están destinados a rendir menos que el término medio, pues alguien debe estar en el primer percentil. Esto induce a los docentes a esperar menos de ciertos estudiantes, a ofrecerles menos retos productivos y a no buscar circunstancias favorables que pudieran existir para ellos. Dos personas con diferentes modelos mentales pueden observar el mismo acontecimiento y describirlo de forma distinta, porque cada uno observó detalles distintos. Pueden existir muchos modelos mentales al mismo tiempo, lo importante es la capacidad para examinarlos y verificarlos frente a las situaciones que surgen. Esto requiere un compromiso con la verdad, que es derivación del dominio personal y supone comprender que nunca podremos conocer toda la verdad. La gente puede convivir, si expone su parecer y luego se implementa otra perspectiva, mientras el proceso de aprendizaje sea abierto y todos actúen con integridad.
La condición de expertos usuarios asumida para los docentes de Educación Inicial, indica que ellos deben reflexionar sobre sus modelos mentales y que hay que exponerlos para ver la necesidad de cambiarlos. Si se carece de aptitudes para indagar los modos de pensar propios y ajenos, se sufrirán limitaciones para experimentar cooperativamente con nuevos modos de pensar. Existen dos aptitudes esenciales: La reflexión y la indagación. Los individuos que no se han disciplinado en el pensamiento reflexivo tienen dificultades para oír lo que dicen los demás y oyen lo que esperan que digan los demás. Se requiere mucha perseverancia para dominar esta disciplina ya que no estamos acostumbrados a incorporar la indagación y la reflexión en nuestros pensamientos, emociones y conducta cotidiana. Uno puede proponerse crear una aptitud que no posee, pero es preciso combinar la imaginación con la acción.
La condición de experto usuario se fundamenta en el entender lo difícil que es concebir una organización que haya alcanzado grandes metas sin haberlas realizado en forma compartida. Una visión compartida no es una idea, es una fuerza en el corazón de la gente. Es la respuesta a la pregunta, ¿qué deseamos crear? Es una sensación de vínculo común que impregna la organización y brinda coherencia a actividades dispares. Despierta el compromiso de mucha gente, porque refleja la visión personal de cada individuo y se transmiten por contacto personal.
Por ello se debe tener claro que la disciplina de visión compartida es un conjunto de métodos y técnicas que permiten reunir todas las aspiraciones dispares en torno a lo que tienen todos los actores de una escuela, porque creándose una visión compartida se crea un sentido de compromiso colectivo. Desafortunadamente, en las instituciones educativas se tiene la creencia de que la visión es cosa del líder (director, junta directiva, maestro) pero, las visiones basadas en la autoridad no son sostenibles, pueden ayudar a salir de la crisis, pero no pueden permanecer, porque la gente se separa con sus esperanzas y aspiraciones.
No hay que perder de vista que una visión compartida puede satisfacer un profundo anhelo comunitario, y una educación de calidad, de sueños compartidos, las visiones compartidas surgen de visiones personales, así es como obtienen su energía y alientan el compromiso; las personas con un fuerte sentido de dirección personal pueden unirse para crear una potente sinergia con miras a lo que “nosotros queremos”.
Todo docente que asuma su rol de experto usuario debe saber que cuando un proyecto de visión compartida comienza con la visión personal, la organización se convierte en una herramienta para que la gente concrete sus aspiraciones, en vez de ser una máquina a la cual está sometida. Por ello, esta condición de experto se debe fundamentar en la necesidad de dominar el aprendizaje en equipo debido a que las decisiones importantes se toman en equipo. Aunque este aprendizaje supone aptitudes y conocimientos individuales, es una disciplina colectiva, que comienza con el diálogo y las discusiones, permitiendo al grupo descubrir percepciones que no se alcanzan individualmente. Es una interacción del grupo, está destinada a unir a las personas para que piensen y actúen en común acuerdo. Es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de un equipo para crear los resultados que sus integrantes desean. Va construyéndose al realizar una visión compartida, donde las prácticas del diálogo y la disposición estén presentes, la gente que dialoga observa la naturaleza colectiva del pensamiento.
En el aprendizaje en equipo la discusión es la contrapartida necesaria del diálogo. En una discusión se toman decisiones. Los grandes equipos se caracterizan por la presencia de conflictos, pero éstos se vuelven productivos en la discusión. Esta disciplina recurre a las aptitudes de la visión compartida, sobre todo en la construcción de una aspiración compartida y del pensamiento sistémico, en cuanto a vehículos para poner de manifiesto la manera de ver el mundo de cada individuo. Siendo la práctica más fructífera las dos formas de conversación: Diálogo y discusión experta.
El diálogo debe ser entendido por todo docente, como una investigación colectiva y sostenida de la experiencia cotidiana, su meta es abrir nuevos campos en los cuales los individuos puedan adquirir mayor conciencia del ambiente que rodea su experiencia, y de los procesos de pensamiento y sentimiento que la crearon. Durante el proceso de diálogo, las personas aprenden a pensar juntas, analizando un problema común, creando un nuevo conocimiento compartido que les permite crear una sensibilidad colectiva donde los pensamientos, emociones y acciones resultantes no pertenecen a un individuo sino a todos conjuntamente. El diálogo anima a la persona a “suspender” sus supuestos, no a abandonarlos, sino que lo lleva a explorar sus supuestos desde nuevos ángulos a sacarlos a la superficie y tomar conciencia de ellos, a exponerlos, de modo que él mismo y los demás puedan ver; y en una tercera fase investigar, invitando a ver nuevas dimensiones en lo que piensa y dice.
El aprendizaje en equipo es la disciplina más dificultosa en lo intelectual, lo emocional, lo social y lo espiritual. El proceso de aprender a aprender colectivamente es poco familiar, ya que comienza con el autodominio y el autoconocimiento, implica mirar hacia fuera para conocer a los demás integrantes del equipo y alinearse con ellos. La mayoría de nosotros no hemos sido formados para ello. Los integrantes del equipo deben saber que habrá momentos de frustración y embarazo mientras se desarrollan sus aptitudes colectivas, por ello se recomienda incluir acuerdos para decir la verdad tal como cada cual la conoce, aportar información o limitar el tiempo para que cada persona pueda hablar. Debe aclararse, quién y cómo se tomarán las decisiones y fijar las maneras de verificar y cuestionar los comentarios de cada miembro. El diálogo se basa en el principio de que la concepción y la aplicación están íntimamente relacionadas. Durante el proceso de diálogo la gente aprende a pensar en conjunto, no sólo en el sentido de analizar un problema común o de crear nuevos datos compartidos, sino en el sentido de ocupar una sensibilidad compartida, donde los pensamientos, emociones y acciones resultantes pertenezcan al conjunto y no a un individuo.
Todo lo expuesto anteriormente se complementa con lo que Senge (2000), señala como el pensamiento sistémico. Es la quinta disciplina que integra a las cuatro anteriores, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica. Es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas que se ha desarrollado en los últimos cincuenta años. Las organizaciones son sistemas que están ligados por tramas invisibles de actos interrelacionados, que tardan años en exhibir sus efectos. El pensamiento sistémico recuerda que el todo puede superar la suma de las partes. No se puede modificar el sistema dividiéndolo en partes, sino que todos deben mirar juntos la totalidad.
Todo docente que asuma su rol de experto usuario, debe tener muy claro que no es posible practicar el pensamiento sistémico en forma individual, no porque la disciplina sea dificultosa, como lo plantea Senge, sino porque es un sistema complejo y los buenos resultados necesitan de la mayor cantidad posible de perspectivas.
El pensamiento sistémico en su nivel más amplio abarca una amplia y heterogénea variedad de métodos, herramientas y principios, todos orientados a examinar la interrelación de fuerzas que forman parte de un proceso común, así es definido por Senge y otros (1998). La práctica de esta disciplina no se puede hacer en forma individual, ya que señala la interdependencia y la necesidad de colaboración. Cada imagen cuenta una historia y de cualquier situación se pueden generar eslabones que representan la influencia sobre otro elemento. Los vínculos no existen aisladamente, siempre comprenden un circuito de causalidad, un ciclo de realimentación donde cada elemento es causa y efecto, recibiendo y ejerciendo influencia, de modo que cada efecto, tarde o temprano, regresa a su origen.
En los últimos años ha surgido una nueva comprensión del proceso de cambio. No es de arriba ni de abajo, sino que es participativo en todos los niveles y se configura según la comprensión común de un sistema. La gente está explotando el pensamiento sistémico y lo adecua a su propia situación y necesidad. No se puede modificar el sistema dividiéndolo en partes, sino que todos deben mirar juntos la totalidad. El mayor potencial para el cambio se encuentra en los elementos intangibles, como las actitudes y creencias de la gente. Son las personas quienes permiten comprender por qué las normas, la estructura física y los procesos laborales han cobrado su forma actual. Las disciplinas del aprendizaje se pueden abordar en tres niveles: prácticas, principios y esencias. Las prácticas van a ser las actividades en que los practicantes concentran el tiempo y las energías. Constituyen el foco principal de los individuos o grupos cuando se da inicio en una disciplina, que es un esfuerzo consciente y constante, luego se convierten en algo automático, que tiene su principio que es la teoría que sustenta las prácticas. Estos principios son tan importantes ya que constituyen una ayuda para comprender la justificación de la disciplina. Es importante que se reconozcan los principios para poder realizar las prácticas.
Se piensa que con la comprensión de ciertos principios se ha aprendido la disciplina, pero el aprendizaje implica nueva comprensión y nueva conducta, pensar y hacer. Ambos elementos son vitales. El tercer nivel es el de las esencias que consiste, en ese estado de ser donde se llegan a experimentar los individuos o grupos que poseen un alto nivel de dominio de las disciplinas. Aquí surge una sensibilidad común que une las disciplinas, es llamada por Senge como la “sensibilidad de ser aprendices en un mundo intrínsecamente interdependiente”. Las diferencias entre las disciplinas se hacen sutiles, por ejemplo: El dominio personal es conectividad, pero el pensamiento sistémico es interconectividad. La primera se relaciona con la conciencia de formar parte del mundo, en vez de estar aparte de él y la segunda se relaciona con la conciencia de la interrelación entre las cosas.
También es sutil la distinción entre visión compartida que es propósito común y el aprendizaje en equipo que es alineamiento. La primera, se relaciona con un rumbo común y una razón de ser, la segunda, con el funcionamiento como totalidad. Estas dos últimas difieren de dominio personal, modelos mentales y pensamiento sistémico porque son colectivas y aunque las prácticas son actividades grupales y los principios se deben comprender en grupo y las esencias son estados de ser que se experimentan colectivamente, pero cada disciplina modifica al practicante en modos básicos.
La condición de experto usuario, en definitiva, parte de asumir que no se domina una disciplina de inmediato, hay etapas de aprendizaje que todos deben atravesar, por ello es importante estar claros en cuanto a los niveles de aprendizaje. Las prácticas nos dan el qué hacer; los principios son las ideas rectoras y conceptos y las esencias, el estado de ser quienes tienen un gran dominio de la disciplina. Las creencias profundas pueden cambiar cuando cambia la experiencia, y sólo así se podrá producir un cambio cultural.
Asumir la necesidad de que todo docente y, muy especialmente, los docentes de la educación inicial, en esta etapa de cambios profundos, asuman un verdadero rol de Expertos Usuarios, ya que la dinámica cambiante requiere urgentemente, que no sea el “decreto” lo que determine el accionar en esta etapa fundamental de la formación de las futuras generaciones. La experticia, el conocimiento, la vocación y la nobleza de nuestros docentes de Educación Inicial, permitirá que su rol se desarrolle en concordancia con lo ya comentado en este trabajo, pero más que ello, en función de ser un verdadero experto en la búsqueda de una educación inicial de calidad.
REFERENCIAS
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Crosby, P. (1998). Completense-Plenitud- Calidad para el Siglo XXI. Bogotá: McGraw Hill.
Demo, P. (1988). Evaluación Cualitativa. Caracas: Publicaciones de CINTERPLAN.
Edwars, V. (2003). El concepto de la calidad de la educación.Quito: Instituto Fronesis.
López, M. (1999). A la Calidad por la Evaluación. Madrid: Editorial Praxis.
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Municio, P. (2000). Herramientas para la evaluación de la calidad.Madrid: Editorial Praxis.
Muñoz, G. (1996). Elementos teóricos sobre calidad para posgrado en el área de la educación. Tesis doctoral no publicada, Universidad Nacional Simón Rodríguez, Caracas.
Muñoz, G. (1999). Algo más que metodología: la Investigación Estratégica. Maracay. Centro de Investigación en Educación de Calidad. CEINEDUCA.
Senge, P. (1996). La Quinta Disciplina, el arte y la práctica de las organizaciones abiertas al aprendizaje. Barcelona: Ediciones Juan Granica.
Senge, P., Ross, R., Smith, B., Roberts, Ch. y Kleiner, A. (1998). La quinta disciplina en la práctica. España Granica.
Senge, P. (2000). Escuelas que aprenden. Colombia: Grupo Editorial Norma.
Senge, P., Kleiner, A., Roberts, Ch., Ross, R., Roth, G. y Smith, B. (2002). La Danza del cambio. Colombia: Grupo Editorial Norma.
Stufflebean, D. (1999). Evaluación y calidad. Barcelona. Paidos.
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